[转载]备课，事关语文课堂的尊严

备课对于每位语文教师来说，都是再熟悉不过的事情。在现实生活中，我们可以发现这样一个有趣的现象，备课是教学活动的起点，而百度是备课活动的起点。对于一些语文同行来说，备课的方式主要是在网络上搜索相关的教学设计，课堂教学主要是落实在网上搜索到的教学设计。这种“照方抓药”的做法有一个弊病，就是不一定能“对症下药”。迷信网络资源的“偏方”，未必能治得了课堂教学“绕”“隔”“浮”这三大症候，更不能治愈教学内容乏善可陈的这块“心病”。时间一长，我们“积劳成疾”，产生了严重的职业倦怠；学生“产生抗体”，对语文教师不再“感冒”，对语文学习“食欲不振”。久而久之，必然视教师为“庸医”，言必不听，计必不从，也必然小看了语文学科，认为无甚高深，不过尔尔。中医讲究固本培元治疗虚弱劳伤，语文教学也深通此理，百度得来终觉浅，唯有抛去依傍，细究文本，深度备课才是“温补养生”之道！

常用的备课方法往往是教者借助大量的资料来试图阐释文本，并把自己因此获得的见解全部转交给学生。但这种备课方法的弊端是教师极易迷信别人的所谓成说，放弃了自己作为教材读者固有的思考权力，更遑论学生的想法，教学设计多如胶柱鼓瑟，隔靴搔痒，投诸课堂必然造成教师与文本、教师与学生之间理解上的隔阂。其弊端在于浮泛。深度备课则不然，以教材文本研究作为备课的起点。先不依凭相关资料裸读文本，这样做的好处是能够真正实现以一个语文学习者的身份与文本展开对话，真正有利于独立思考的展开，才能发现真问题，然后再围绕产生的问题读相关的书，“竭泽而渔”式的查证大量资料解决问题。而真正解决了基于文本裸读产生的真问题，教学设计就水到渠成了。深度备课会发现大量生动的教学生发点，足够引起学生对文本的兴趣，加以适当引导，学生就能深入思考，探究文本，进而形成文本细读的能力。这样的教学设计必然是基于学生学的意义上的教，是有的放矢的教，才有可能是优效的教，是真正有意义的教。

    深度备课可以平视教材，解惑决疑。面对教材，师生同为读者，每一个读者都会有自己的感受或疑问。教师未必就比学生高明，但教师不能放任自己不如学生高明，因为这关涉教师存在的必要性问题。面对文本难题，教师有职责努力为学生和自己找到答案。在教《苏武传》一课时，学生突然提出来一个问题，常惠教汉朝使者对匈奴单于说：“天子射上林中，得雁，足有系帛书，言武等在某泽中”，书下注释为“说苏武等在某某大泽中”，问题来了，常惠为什么不具体说苏武在哪？听到这个不明确的情报，使者为什么会“大喜”？这个疑问笔者也有过，并且在很长时间内没有找到令自己满意的答案。后来读了黄灵庚的《训诂学与中学语文教学》，才有拨云见日之感。汉代通行隶书，荒字的隶书写法中有一种异体的写法为上艹下呆，这个隶书字转写成楷书时，极容易误写作“某”，“某泽”应为“荒泽”的误写，北海乃无人之地，故曰荒泽。正因为常惠消息准确，汉使听了才会大喜，单于听了后才会“视左右而惊，谢汉使曰：‘武等实在’。”班固文章所具有的文辞雅驯，情理畅达的特点就自然而然地表现出来了。学生通过一字之辨，却真正领略到了中华语文的博大精深。作为一名语文教师也因此增强了职业自豪感。在备教《雨霖铃》一课时，我对文本产生了一个疑问，“念去去”为什么要用两个去？后来翻查张相的《诗词曲语辞汇释》，疑问迎刃而解，后一个去字实为语气词。在课堂教学时，果然就有学生提问。试想，当我们在课堂上义正辞严的向学生兜售相关鉴赏文章的重要说辞之时，学生提出了一个最基本的文字障碍的问题，而我们却茫然不晓，学生还会相信我们的清词丽句吗？或许我们也可以“葫芦僧判断葫芦案”，给予“创造性”的解释，但瞒得了别人，瞒不了的，除了自己还有真知。

    深度备课可以审视教材，增订补正。在备教《荆轲刺秦王》一课时就产生过一个疑问，荆轲到秦国后“厚遗中庶子蒙嘉”，书下注释说：“中庶子，管理国君的车马之类的官。”据我所知，掌管国君车马的官应该是太仆，查了《汉书·百官公卿表》，果然找到了证据，“太仆，周官，秦因之，掌舆马，有丞（即属官，笔者注），两人。”太仆在秦以前就有，秦朝因袭设置了这一官职。太仆的属官至今见于典籍记载的只有中车府令一职，典籍中并没有中庶子是太仆属官掌管车马的记载。那么中庶子一官的权限是什么呢？《通典·职官十二》中记载：“古者天子有庶子之官，秦因之，置中庶子，庶子员。”据司马贞的《史记索隐》记载：“（中庶子）《周礼·夏官》谓之‘诸子’，《礼记·文王世子》谓之‘庶子’，掌公族也。”中庶子应该是掌管公族事物、教育贵族子弟的官员。“庶子之正于公族者，教之以孝悌、睦友、子爱，明父子之义，长幼之序。”“古者，庶子之官治，则邦国有伦。”《礼记·文王世子》里这两段记载可以佐证。 在秦、汉以后，中庶子一直是太子宫官，职掌侍从太子，与皇帝身边的侍从相似。南北朝时期仍称中庶子。《晋书·皇甫谧传》记载皇甫谧学识渊博，晋武帝就下诏任命皇甫谧为“太子中庶子”。能够成为秦国公族贵胄的老师和侍从的人，在国君的眼里必然是有学问、有能力又忠实可靠的人，所以《荆轲刺秦王》中中庶子蒙嘉的进言才能奏效。教科书的注释恐是千虑一失，应当及时改正。在审视教材的过程中，我们不但匡正谬误，还获得了一个重要的教学生发点，毕竟引导学生还原对文本的正确认知是最重要也是最基础的教学设计。

深度备课可以建构教材，充分发掘文本固有且被忽视的文化信息。《窦娥冤》第一折中张驴儿来到窦娥家，入门便拜，“（正旦做不礼科，云）兀那厮，靠后！”教材未对“靠后”作注，在先前的教学中我也并未深究。因为讲《窦娥冤》时感觉自己对元代的语言知之甚少，就找来王锳先生的《宋元明市语汇释》一读，结果一读竟发现“靠后”在当时的语义相当于现代汉语的“滚”字。一声断喝，更能凸显出窦娥的凛然不可侵犯的节烈观。在收获意外喜悦之时，不禁对自己貌似渐趋熟练的语文教学工作进行了新的反思，语文教学只有求真才能见美，而求真的前提是扎实的备课。读《大堰河——我的保姆》时，也产生过两个疑问，其实这两个疑问对文本理解没有多大影响，纯粹出于瞎捉摸的习惯。一个是大堰河能够做艾青的保姆，她一定处于哺乳期，她的哪个孩子和艾青一般大？另一个疑问或曰感慨，这大堰河怎么连生了五个儿子呢？没想到在后来的文献检索中，这两个问题居然找到了答案，并且这个答案对于理解《大堰河——我的保姆》的情感内涵有着极为重要的价值，完全可以成为建构教材的重要资源。艾青在写于1942年的《赎罪的话》中谈到了一段真实的过往：“我曾听说，我的保姆为了穷得不能生活的缘故，把自己刚生下的一个女孩，投到尿桶里溺死，再拿乳液来喂养一个‘地主的儿子’。”“我的内心里常常引起一种深沉的愧疚：我觉得我的生命是从另外的一个生命里夺来的。”读到这段话，我马上意识到了它对于学生理解文本情感内涵的重要意义。我在教学设计的最后一个环节里准备了这样一个问题，“读了艾青的这段‘赎罪的话’，你是否对诗中大堰河对我的爱产生了怀疑，为什么？”经过课堂讨论，大家形成了三点共识。第一，母亲大堰河溺婴的做法是由于生活的逼迫，并非是人性的沦丧。旧社会受重男轻女思想影响，穷人家养不活的孩子往往送人，女婴则往往遗弃。这是旧社会底层人民生活的共相。第二，艾青有这种犯罪感和赎罪心理，那么对于亲手杀死自己骨肉的大堰河来说，其内心更是无比沉痛。纵有千万个溺死自己女儿的理由，她的内心也是绝对难以平静的。她的负罪感不会比艾青轻，而唯一能减轻这种负罪感的方法就是把对女儿的爱转移到乳儿的身上，以此来赎去心中的罪孽，正是由这样一种心理驱动，使大堰河以胜过爱自己亲生儿女的爱心去爱她的乳儿。第三，旧中国底层社会劳动妇女的悲惨命运并未能剥夺大堰河的母性光辉，反而使都曾惨遭“遗弃”的一对母子的爱更为深沉、痛彻！语文教学是用教材教，而不是教教材。对教材选文固有的文化信息的挖掘，往往就能生成对文本的合理建构，实现一种对文本的超越，从而有利于在教学中更为充分地挖掘文本的思想与情感内蕴。

备课，归根结底是要储备自己的知识底蕴。语文课在很多人的眼里似乎是很容易教的，但真不是很容易就能教好的。备好课，教的不好也差不到哪里去；没备好课，教的再好又能好到哪里去呢？如何备课，貌似是关于教学起点的问题，实际是决定教学终点的问题。备课看似家常便饭，但平庸不应习以为常。因为备课事关语文课堂的尊严。

（来源：《中学语文教学参考》   作者：王春）