[转载]《语文：表现与存在》自 序

　                 《语文：表现与存在》自 序

                      潘新和

   早就想写一部语文教育专著，许多朋友和学生也极力怂恿，一方面觉得准备还不充分，另一方面也实在腾不出整块的时间，在正事和杂事中穷忙，一直下不了决心。有了这个念头又感到寝食难安，于是在相关研究中就一点一点往语文教育上挪。也算是水到渠成，四年来，断断续续地写，一遍一遍地改，终于清偿了压在心头的这笔文债。这部书是我的“言语生命动力学语文教育学”奠基之作，写的时间虽不算长，却是二十年来在“表现和存在”的层面上对语文教育思考的总结。书稿写成了，纵有千般不如意，也总算对人对己有个交代。
        我常想，语文学科是最古老的学科，从有文字开始，应当就有了语文教育，有史料为据的也有近三千年的历史。西周有了“乐语”教学，教的是“六诗”：风、赋、比、兴、雅、颂。到了孔夫子那会儿，已经有了专门的“言语”“文学”课程，因材施教培养起了语文高才生。现代语文教育也历经一个世纪，投入的人力和智力不可谓不多，在学科建设上本应该成就斐然，为什么到了今天非但没有光荣和梦想，甚至连作为一门较为成熟的学科都挨不上，语文教师竟落到只有耸起肩膀、硬着头皮挨骂的份儿上，不能不使人忧心。
        暂且撇开传统语文教育的得失不论，当今的语文界耽于经验、语文学科没学问是不争的事实。经验自然很重要，但步入经验主义之途则不可取。耽于经验、没学问，是因为缺少“哲思”。百年现代语文教育传统里缺少科学态度与理性精神，注重的是“经验”和“实用”，因而，也就缺少“哲思”。诞生于“五四”时期的西学东渐、思想解放运动、白话文运动的现代语文教育，发展到现在，竟失落了科学与理性，这的确是一个不应该发生的错误。在这百年中，虽然不时有人出来呼吁几声“科学化”，但是应者寥寥，雷声大雨点小。有的人一走就走偏了，搞起了“标准化”；有的人没走出多远便知难而退，驾轻就熟折回经验的老路。所以，盘点起一个世纪的语文界的学问，货真价实的就不太多。顾黄初先生主编的《中国现代语文教育百年事典》沉甸甸地压在我的书橱上，洋洋百余万言，记载了中国语文界的艰辛，让人心动。打开目录稍作浏览就会发现，这部编年史，所载的“琐事”（各种的会议和文件）愈来愈多，“理事”（重要的“学术”“学理”性研究的著作和论文）愈来愈少。“学理”的研究和成果显出难以承受之轻。
        哲思，对于向往的人来说不是奢求，而拿自己向往的事去要求并不向往的他人，确有强人所难之嫌，再说今天讲理性、讲哲思也有点不合时宜。在后现代语境下，形而上理性、价值理性和哲思已然失去了光环。但是，似乎不论是“后现代”还是“后后现代”，单靠“经验”和一点可怜的“实用理性”还是不行的。语文学科，从其理论的积累水平来看，也许尚属“前科学”，从思维方式来看，也许还没有进入“现代”。科学和理性精神的淡薄，学养和人文素养的欠缺，使我国现代语文教育缺乏“现代”的品格，因此，讲点形而上理性、价值理性和哲思算是补课的性质，就观念而言，谈不上是超前还是滞后。
        上个世纪90年代，《语文学习》的关于“工具性”“人文性”讨论，2001年，《中学语文教学》的“语文‘姓’什么？”讨论，让我们惊喜地看到了哲思的萌芽。然而，据我所知，《语文学习》《中学语文教学》的“阳春白雪”，并没有得到最广大的语文教师的青睐，以至这两个刊物与一些以应试为宗旨的语文刊物相比，定数之悬殊，简直不成比例。语文界缺乏理论自觉由此也可见一斑。最广大的语文教师认为，他们需要的是“拿来就能用，用了就能得分”的语文刊物。这些年，我已经习惯了语文老师们这种对待理论学习和研究的千篇一律的“标准答案”，老师们几乎是一个模子里倒出来的，被“大纲”“标准化”“教参”“统一考试”打磨成同一型号的教学机器，他们的智商大多浪费在辨别什么对于考试“有用”，如何制造应试机器上面，而对“无用”的不屑一顾，对“无用之用”不是大惑不解，就是嗤之以鼻。我听说我的学生自从当了教师后就不看理论著作，不读专业书籍，甚至不看文学作品，对写作了无兴趣，已不会感到惊讶。因为我看到了太多的在大学期间曾经优秀过的、痴迷于文学和写作的学生，到了中学任教，他们先是被无端坑害、被迫就范，后来“媳妇熬成婆”，当了教研组长、段长、教务主任或校长，再去善意、负责地坑害别人，迫人就范。……可是，每每看到我亲自教过的风华正茂的学生，刚走出大学校门不久，就开始学会孜孜不倦的捧阅“优秀教案”，如获至宝地从语文刊物中搜寻“模拟试题”，我还是会抑制不住内心的悲哀和痛楚。龚自珍写《病梅馆记》大约也就是这样的心情。不知道我的这些学生教《病梅馆记》是什么样的感觉？
不久前，一位当代颇负盛名的语文特级教师，面对翘首以盼、如坐春风的年轻教师，针对“语文‘姓’什么？”的论争，不无幽默地教诲说要排除一切“‘姓’骚扰”，不要作概念之争，只要作常识性思考。母语教育，就是培养理解与运用语言的能力。具体的说就是听、说、读、写的能力。只要教会学生听、说、读、写，管它“姓”什么。——记得当时听罢这番“高论”，真是愕然不知所对。
        后来终于恍然大悟，语文界对价值理性的隔膜与排斥，是整个时代的语文教育文化观念使然。这位老前辈的话，原来是有经典版本的，它源于张志公先生的文章。为我国语文教育作出过重大贡献的语文界元老张志公先生，对学科基础研究的重要性的认识，是有过失误的。他对语文基础理论研究的鄙薄，使语文界原本就缺乏的理论思维雪上加霜。因为张老的看法在语文界很有代表性，体现了语文界的主流意识，对今天的年轻教师仍有着较大的影响力，所以，恕我不吝篇幅，将他的话照录如下：

        要探索语文教学的规律，逐步做到教学比较地科学化一些，先决的是要有科学的态度。关于科学的态度，我曾谈过实事求是的问题。这里，我想再加上两点，连起来说就是从实际出发，实事求是，讲求实效。从实际出发，它的对立面就是从概念出发；实事求是它的对立面就是不注意探索客观事物的规律，不尊重客观规律；讲求实效的对立面就是搞形式主义，走过场，做一些劳而少功，劳而无功或华而不实的事情。咱们的语文教学在这些方面不是没有问题的。比如，语文教学的性质、目的任务问题，50年代末、60年代初就讨论了一气，现在又讨论起来了。——语文课是“工具课”？是“思想性很强的基础工具课”？思想政治教育与语文训练二者并重吗？如果不是并重，那么，又以哪个为主？等等，等等，众说纷纭。再比如，语文课的“语”是语言，“文”是什么呢？有的说是文字，有的说是文学，有的说是文章，辩论得很热闹。我对这种讨论兴趣不大，觉得偏重于概念的性质多了点。我并不一般地否认讨论概念的必要性；我也不否认把某些概念弄清楚对于教学工作有益处；我更不否认，现在大家之所以关心这类问题，是出于高度的积极性。不过，我觉得，当我们对有些概念讨论到一定程度，暂时不能更前进一步，更深入一步的时候，不妨把它放一放，这也许并不会影响实际工作。例如，不管对“语文”二字怎样解释，你反正得把这本《语文》课本教好。语文里的字，总得让学生认识吧？一篇篇的文章，总得让学生读懂，有些还得读熟吧？有些文学作品，总得让学生能够适当领略吧？好些课文讲了重要的道理，有助于提高思想认识，总得让学生明白吧？一本一本的《语文》课本教下来，总得让学生听、说、读、写的能力一步一步地不断提高吧？我倾向于在这些实实在在的事情上多多下工夫，试试看，怎么教法效果最好，效率最高，多找出些办法来，多蹚出些路子来。

         在张老看来，我们以为最重要的、首先要给予关注的语文学科本体论研究，竟是缺乏科学态度，不实事求是，形式主义……惟“教法”研究才是“实实在在的事情”；在我们看来，应用层次研究——“教法”研究必须以正确的基础理论研究为前提，他却认为仿佛是多此一举，大可不必费心。观念上的反差之大令人吃惊。张老对“‘概念’之争”表达出的强烈不满和反对，是我始料未及的。试想，他所推崇的“教法”研究，如果没有对学科性质、目的和任务的正确认识，能研究出什么来呢？连“语文”是什么，语文教学的目的和任务都弄不清，究竟语文 “教”什么呢？“效果”“效率”都是对特定的目的和任务说的，不知道目的和任务是什么，纵然研究出了这“法”那“法”又会有什么价值呢？对“语文”二字不同的解释，对语文课程、教材和教法的认识，势必就全然不同，取得的教学效果自然也就不一样，不研究何谓“语文”怎么“不会影响实际工作”呢？虚和实是辨证的，没有形而上的思考，没有对事物本体的把握这个“虚”，就没有真正有价值的“实”。
        长期以来，语文界在“工具论”视界下，把学科基础理论研究视为形式主义、走过场，不尊重客观规律，从概念出发，华而不实，不是“实实在在的事情”，劳而少功，劳而无功。推崇的是有“实效”的语文知识与能力的训练，注重的是所谓“效果最好、效率最高”的“教法”研究，这使语文教育科研陷于盲人骑瞎马的糊涂境地。理性的眼睛蒙住了，“蹚”出的路子便是大讲系统的语言知识、大力加强“三基”，大做“标准化”训练，“伪圣化”“假、大、空”大行其道，“人文”毁弃，“工具”雷鸣。沿着这条自认为“科学化”的“实事求是”的路走下去，便顺理成章地掉进经验主义、行为主义、科学主义的陷阱。其“实实在在”的“效果”就是语文教学中所教的，连学者、作家都莫名其妙；所考的，连“标准化”考试始作俑者自己也做不出来。不知何所为而为，语文还能叫做语文吗？语文学科还能称为科学吗？“语文”“实实在在”的“效果”不是别的，而是成了地地道道的“伪语文”。
        语文教育遭遇世纪末的尴尬，恰是语文本体论研究受抑和理性失落的必然。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。” 同样，语文学科要成为一个成熟的学科，也是一刻也不能停止理论思维。而理论思维首先是对对象的本体论思考，应对语文教育学作“学理”的思考，“教法”一类的应用理论研究不是不重要，而是它必须在正确的基础理论指导下进行。否则，所谓的“教法研究”就成了没头苍蝇似的瞎撞。不论“教法”怎么花样翻新，也难见成效，甚至未见正效先见反效。对此，如果我们没有清醒的认识，仍悠哉游哉地徘徊在“教法主义”老路上，语文教育昨天的噩梦必将重演。
        经验主义、实用主义背后的是功利主义（实利主义），这是最让人揪心的。“有用性”“功利性”原则对语文教育肌体的侵蚀、对学生灵魂的戕害是致命的。因为它直接伤害到教育和做人的根基。语文教育中的一切探索和改革，均须经过考试“实践”的检验。一切的思想，均须纳入主流教育话语的规范。任何的逾越，都将被高考试卷莫名其妙的荒诞的文字游戏碰得头破血流，受到循规蹈矩的“实践家”们的讥嘲。与现行的考试制度不合作的有思想的语文教师，大多在学校日子不好过，甚至连同行也不能相容。不会读也不会写，不会教更不会研究，凭教参死命猜题押题搞题海战术的教师，却畅行无阻，风光无限。语文界科学和理性传统的贫弱，经验思维的惯性和惰性的强大，语文教师思想的缺席和智力的退化，整体教育素养的低落，对这些状况不但毫无知觉，甚至还自我感觉良好，这是最可悲的。在喧嚣的应试氛围下，作为考试机器的学生，成日在追逐分数和考试名次的名利场中摸爬滚打，清纯和可爱，同情和爱心，与他们渐离渐远。“语文”的“标准化”“泛政治化”训练，高考作文的“时政”性命题，逼迫他们学会虚伪和圆滑。所谓“培养良好的语文习惯”，就是使他们从小开始，面对试题要懂得如何揣摩教师心理，懂得“该”说什么，如何把假话说得和真的一样，将谎言编得天衣无缝、天花乱坠。——我的学生（中文专业最强的“基地班”的学生）曾众口一词地告诉我，高考作文是绝不能说真话的，只能说命题者和评卷教师爱听的话。语文教育成为培养伪君子的温床！我常常想，当今吏治腐败、学术腐败和商界腐败现象的蔓延，原因固然很多，但是，大批量地制造“言语人格分裂症”患者的语文教育难辞其咎。
        马克思讲到“劳动的外化表现在什么地方时”说过这样的话：

        劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于他的本质；因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。因此，工人只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动时就觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动。因此，这种劳动不是满足一种需要，而只是满足劳动以外的那些需要的一种手段。劳动的异己性完全表现在：只要肉体的强制一停止，人们就像逃避瘟疫一样逃避劳动。……劳动的外在性表现在：这种劳动不是他自己的，而是别人的；劳动不属于他；他在劳动中也不属于他自己，而是属于别人。……他的活动属于别人，这种活动是他自身的丧失。 
        这已经够叫人震撼了，马克思紧接着说的话就更是惊心动魄：

        因此，结果是，人（工人）只有在运用自己的动物机能——吃、喝、生殖，至多还有居住、修饰等等——的时候，才觉得自己在自由活动，而在运用人的机能时，觉得自己只不过是动物。动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西。

        在语文教学中，师生的“劳动”行为与马克思所描述的何其相似。长期以来，在应试教育下，在政治性、工具论和科学主义认知下的语文教育，不论对教师还是对学生来说，他们的教学活动都不是属于他们自己的，教师“教”的和学生“学”的，都不是他们内在需要的。在“外在的”教学活动中，师生同样不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸。他们的言语活动，没有内在的自由、真实的自我，有的只是精神的折磨和摧残。他们参与语文教学的“外在的”活动越多，离自己自由真实的言语生命越远。等到他们习惯于这种“外在的”、“异化”的言语活动后，悲剧就发生了：动物的生存性的需要变成了“人”的“内在的”需要，而“人”的“内在的”存在性需要，成了动物的生存性需要。这种“外在化”和“异化”的教学活动，最终导致的是自身的丧失，自由的言语生命的泯灭，师生同归于尽。——语文学科成为学生最不愿意学、最痛恨的学科，语文教育为千夫所指，原因盖出于此。
        难道语文教育的目的就是为了使师生丧失自己、异化为非人？我不止一次地质疑自己，希望自己错了，然而，语文高考给出的答案却是不容置疑的。高考试卷所要做的“实实在在”的事就是对这个目的的总验证，是对语文教学活动“异己化”程度的一个终审。——语文教育怎么可以不管是“外在的”还是“内在的”，是“人化”的还是“异化”的，只管所谓的听、读、说、写“能力”的提高？这个连普通人都明白的道理，为什么有些语文教师，甚至语文教育专家反而不明白呢？
我曾在语文骨干教师培训班学员中，就“为什么要写作”这一问题作过调查，不少资深语文教师（其中有的是特级教师）坦承自己从未想过这个问题。我感谢他们的诚实，因为这是需要勇气的。从他们的回答中可以看出，的确没有一个教师曾经较为深入地思考过这个问题，绝大部分的回答都是对自身经验的直观层面上的陈述，大部分老师都是围绕着功利、实用的目的来谈。他们的思想活跃的程度和回答的整体水平，甚至还不如今天的大学生。——为了应试的“有用性”“功利性”原则，使许多语文教师放弃了独立思考和教育反思的权利，或者说是丧失了思考的机能。
        多年来对语文教育效率低下和语文界思想贫瘠现状的忧虑，使我在呼吁和批评之外，添了一份自责和责任。随着教育经历的增长和学术视野的延伸，我懂得了母语和母语教育对人的一生意味着什么。尤其是我们这一代经历过“文革”的学生，正值青春年少，纯洁柔弱的心灵便受到“革命不是请客吃饭，不是做文章”，“阶级斗争要年年讲，月月讲，天天讲”之类话语的强奸和蹂躏，在反顾人生的时候，更加深切地体认到言语教育对人的成长是多么重要。在人文传统十分厚重的国度里，曾经把“温柔敦厚”的“诗教”作为人生首课的言语教育，在“五四”以后历次的“思想革命”的洪流中，在现代、后现代的语境中被不断地批判和解构，“不学《诗》，无以言……不学礼，无以立”，“兴于《诗》，立于礼，成于乐”的人文关怀，逐渐被硬邦邦的语文是阶级斗争的“工具”，冷冰冰的科学主义和行为主义的“工具论” 所取代，让一代一代孩子的心灵丧失温存和柔软，变得只知“天文”，不知“人文”。我愈来愈感到责任带给我的压力，很想为语文教育、为孩子们做点什么。
        从我自己的专业——“写作”研究的前沿撤出，做一次思想的探险，就是基于这种“帮帮孩子”的责任。我无能“救”孩子，能“帮”上一把就很了不得了。我当过小学、中学语文教师，那是在“插队”时和“文革”中，实在没有什么可以夸耀的。凭我的那点文化底子(上初一时遇上文化大革命，此后便辍学、插队当农民)，没法不误人子弟。这是我至今仍深感愧疚的。如果说我现在为语文教育和教改付出了一份辛苦，这也只能算是对当年亏歉的一点微不足道的补偿。
        我将20年来的零星的感觉与思考加以清理，一步步向语文教育的纵深挺进，我发现现代语文教育的问题多多，几乎在所有的重要问题上都还缺乏深度的思考，许多似是而非的观念在语文界根深蒂固、不可动摇，这使我陷于矛盾与困境之中。糟糕的是，不论想从哪一方面突围，都不可避免地与叶圣陶先生遭遇。
也许可以说语文界很少有人比我更了解叶圣陶先生在现代语文教育史上的地位和贡献。我曾经用十几年的时间，由系统地研究我国写作教育史，拓展到语文教育史，对其中数十位最有影响的语文教育家的教育实践和思想资料作过第一手的梳理与思考，认真研究过叶圣陶先生的语文教育思想。我认为较之于其他重要的学者，说叶圣陶先生堪称中国语文教育史上对语文研究最投入，对现代语文教育贡献卓著、影响最大的学者，甚至说是我国现代语文教育最重要的创建者，这些评价都不为过。虽然，他在理论思维和学术视野上难臻一流，有些见解在敏锐和深刻上逊于黎锦熙、胡适、夏丏尊、朱自清等先生。可是，没有叶圣陶先生，就没有语文界学术共同体对传统语文教育的思想承传和现代语文教育基本的理论积淀。在70多年的教育生涯中，他的语文教育研究成果、人格力量和话语权威，对语文界和语文教育实践的影响，是无人可以相提并论的。叶圣陶先生代表了一个时代，我国现代语文教育就是叶圣陶时代语文教育。
        正由于此，我们无法回避叶圣陶先生。我们研究他不是针对他，而是要破解现代语文教育之谜。然而，不论是叶圣陶先生还是张志公、吕叔湘先生，都没有清楚地告诉我们现代语文教育理论纲领、主流范式是什么，没有提供给我们现成的答案。他们的研究，大多为零散的经验和随感，未见较为系统严密的宏观理论建构。他们谁也没有出过一本《语文教育学》理论专著，要想一窥全豹，需从大量的资料中进行揣摩、整理、归纳和思考。语文界的资深学者和新生代学者，大多只是就其中某一具体问题进行阐释或探讨，罕见宏观的把握。而没有这种把握就无从对现代语文教育“把脉”，也就无法否定、扬弃、超越和重构。因此，对其作提纲挈领的归纳、整理和思考，就成了我的一项最重要的工作。
        重新认识叶圣陶先生语文教育思想，实际上也就是和整个现代语文教育传统对抗，我知道这会遇到多么大的阻力。选择逃避，则有悖学术良知，我必须逾越情感和理智的双重障碍。对将毕生生命投入、做出独特贡献的语文学者，我始终都满怀敬意，我相信他们对中肯的批判是会理解的。其实，不单是我与叶圣陶先生遭遇，整个语文界在走向新世纪的途中，早晚都将共同遭遇叶圣陶先生。超越与被超越是历史的必然。在历史长河中，个人的贡献都是微不足道的。即便我的研究能被许多人认可，也是得益于前人的研究成果；即便我超越了叶圣陶先生，没有叶圣陶先生的研究，也就没有我的研究和超越，而且，我注定也是要被别人超越的。从某种意义上说，一切的思想都是供批判用的。有了批判与被批判，超越与被超越，才有思想和生命的生生不息。这便是存在的言语生命意识和言语生命欲求。我不止一次地对骨干班教师和教育硕士生说过：今天我在这里“打倒”叶圣陶，希望明天你们来“打倒”潘新和。
        多年来，我与语文界的朋友们一道致力于破解我国现代语文教育成效不彰之谜，如果说我的做法有什么不同，这主要是在四点上：一是我较为注重对语文教育历史资源的掌握，注重从搜集来的第一手的资料中形成认识，从语文教育史背景上来探讨语文教育现象，既不人云亦云也不孤立地就事论事，希望对语文现象的研究有一份历史感；二是尽量扩展认知结构，力求在当代学术视野下观察语文教育现象，尤其注重提高哲学和科学学素养，将自己的思考置于一个多元化的认知网络中比较参照，以求有新的发现；三是以探究和批判现代语文教育的主流范式、即它的核心纲领为突破口，因为这与一切语文教育现象之间存在着直接的最本质的关联，是牵一发动全身的要害，抓住要害一切就迎刃而解了；四是在新的认知背景和时代背景下，进行语文教育理论范式的重构，和理论话语的更新，试图建构言语生命动力学语文教育概念系统，以带动整个语文教育实践的深刻变革。这四条可以视为本书的方法论。
        值得庆幸的是我们身处一个愈来愈宽松的学术环境，可以接纳全人类的文化，迎受科学与人文的八面来风，使我们有一个认知的高起点。马克思主义的创始人，精神分析学家，存在主义、生命意志论、语言论哲学家，生命美学家，人本主义和建构主义心理学家，教育人类学家等，不约而同的对人的生命意识和行为“动机”表现出了强烈的兴趣和关注，他们的理论成果，为建构指向言语表现和存在的生命动力学语文教育学，提供了丰厚的思想资源。使我得以集众说之长，不拘一格地融会贯通。这20多年来，在社会科学的许多领域，我看到了太多的理论移植导致的“失语”。这是我在本书写作中要竭力避免的。在哲学、美学、文艺学、语言学、心理学、教育学研究中的“西化”，已到了让人瞠目结舌的地步。“言必称希腊”，被某一种强势话语所窒息，这也是言语生命意识的迷失。
        在今天新一轮的基础教育课程改革中，我们也同样地看到了“失语”的症候。建构主义学习论成为后现代教育学课程论的主要的认知背景，也是我国当前课程改革的动力学取向，建构主义思想成为了教育的新潮。从原先我国教育遵从的行为主义学习论到建构主义学习论，这自然是一个进步。但是，任何理论都是有局限的，单一理论话语的泛滥也会成灾。近年骨干教师和硕士生们与我交流最多的便是“建构主义”，我指导的数十篇论文，几乎篇篇有“建构主义”，仿佛除此之外，就没有别的“主义”了。他们在论文中连篇累牍、不厌其烦地解说，生怕我不懂。弄得我一看见“建构主义”这四个字就产生过敏性反应。——如果课改理论就是“建构主义”理论，那皮亚杰也太“皮”了。在我看来，没有哪一种学术思想可以一统天下包治百病，可以不从自身的历史和现状出发。改变教育观念，自然首先是认知背景的改变。但是这种改变应是多元的，否则，也就与建构主义的认知方法背道而驰了。从某种意义上说，建构主义与行为主义也只是五十步与百步之别，二者都是局限在认知方法的层面，都是一种认知动力学。如果被建构主义套牢了，比行为主义也强不到那儿去。拾了鸡毛当令箭，跟当初拾了鸟毛当令箭有什么大的分别？我认为对人的学习来说，认知动力学也只能算是“拉力”，而不是“推力”，而人的行为最需要的是“推力”，即“原动力”。没有“推力”，光有“拉力”，人是动不起来的。原动力是人的生命本体的需求，是一种生命动能，没有它，再科学的认知方法也于事无补。教育改革首先关注的应该是原动力，因而，我着力寻求的就是能带动其他动力的“第一推动力”。
        在这一寻觅中较多的留住我的目光的是人类学（语言人类学、文化人类学、教育人类学），人本主义心理学（动机心理学、人格心理学、精神分析学），存在主义哲学（语言论哲学、生命哲学、生命美学、现象学美学、哲学阐释学）等——这可以看作是我的言语生命动力学语文教育理论的三大来源。马克思的唯物辩证法是我的认识论的基础，他的关于人的哲学，尤其是《1844年经济学哲学手稿》中的关于人的“异化”理论，给予我以深刻的思想启迪。同时进入我的视野的还有当代学术包括“行为主义”、“建构主义”、“解构主义”在内的诸多的“主义”。大家会发现，正如我对建构主义认知论所持的态度一样的，我绝不移植思想，对每一种“主义”都力求作理性的检视和本位的思考，经过无数次的提炼和修正、反思和自我批判后，孕育出的是我的以存在性动机(包含了应世、应性和发展性动机)为本体的“言语生命动力学”语文教育核心理论。需要指出的是，我所说的“存在性”不等于“存在主义”，主要是从言语生命本位、精神自由、价值选择和自我实现这个意义上说的。我希望呈现给读者的，不是像时下大量著作那样，只是作为某种单一理论的翻版，而是左右逢源的整合的原创。
        自然，想做的与做得怎样是两码事，大凡人总是过高地估计自己，往往力不从心，自忖我想做的也难一一如愿。坦诚地说，我还没有能力达到一种化境，但是，我想读者仍会从中感受到我为此做出的努力。我很清楚靠这么一本书是改变不了什么的，水至清则无鱼，能把语文这潭清水搅混，也就达到目的了。
        对语文和语文教育的思考，也就是对人、生命、人生的思考。现在，我终于完成了这个艰巨的任务：本书的“上卷”语文教育原理论，“下卷”语文教学实践论。把这份尚感粗糙的“答卷”交给读者，我交付的是我的生命——符号（言语）生命。这种感觉很特殊，是以前几部书稿完成时从未有过的洞达通彻的生命体验。
        对人的确证，没有什么能比这更幸福的了。