[转载]中学语文文本外部解读的五个问题

    中学语文文本外部解读的五个问题(提纲)

长时期以来，中学语文文本基本上是一种外部解读模式。

第一，从作家生平经历和创作背景讲解文本，强行地把作家和背景的内容填充到了文本形式之中，忽视了文本形式本身的意义；第二，从实际生活角度解释文本，把意象和形式对情感的象征意义解释成了生活事件和真实风景，抹杀了形式的丰富意义；第三，从诗歌语言的陈述功能解释诗歌，而不是从造型（意象和形式）角度解释诗歌，不可避免地把诗歌的意义给缩小了；第四，从时代统一观念解释文本，忽视了文本形式本身的独特性和独特意义；第五，政治角度和阶级观念的解读遮蔽和扭曲了文本的形式内容与意义。

进入85年代以来，学术界的文学研究大体上已经实现了从“外部研究”向“内部研究”的转变(或在转变的过程中)，但是，在中学语文文本解读领域并没有从根本上实现这种转变，中学语文解读大体上还是“外部研究”即外部解读。这种状况最明显地体现在目前全国正在通用的《高中语文教师教学用书》（人民教育出版社，2013年）即教材上，而在具体的语文教学中，这有更严重的表现。当代语文文本解读模式大致分为以下几类：

第一类是以作家生平经历和创作背景的解读。在中学语文教材和教师的实际讲解中，用作家生平和创作背景解释文本是一种最普遍的解读模式。文本解读重心应该是文本形式，由形式解读出意义，或者说意义是由形式解读出的。因为诗人和作家创造的就是形式，是用形式表达意味、意义的。但是，教材和实际的讲解却反其道而行之，不着重文本形式本身而大讲特讲作家生平经历和创作背景，其结果是强行地把作家生平和创作背景的内容强行地塞进了作品文本之中，当成了文本的意义。这在几乎所有的诗歌解读中都有很明显的体现。

第二类是从实际生活角度的解读。把作家创作的文学当成生活解读，是一种普遍现象。文学作品特别是诗歌形式，所表现的意象和形式是诗人情感或诗人理解到的情感的隐喻和象征，但在教材和实际的讲解中却讲成了诗人的实际经历和风景描写，比如《再别康桥》，金柳和新娘的意象是诗人对美的象征，而“波光里的艳影在我心头荡漾”则是对美的眷恋，但是，教材却解释为是徐志摩回母校的经历和对康河美丽风光的描写。这种实际生活角度的解释必然地毁灭了诗意。

第三类是从语言陈述事实角度的解读。诗歌也是用我们通用的语言进行创作的，但是诗人用的是语言的造型功能，而不是语言的陈述功能。诗人的用语言的造型为的是使内心不可言说的情感得到客观化、具体化的表现。比如写相思的无尽无休，不是用我永远地思念你，而是“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，这就使造型，用两种客观事物是主观情感得到象征化表现，但是在我们对这种诗歌的解释中，却把这种造型——常常是风景的描写——解释成了实际的风景。比如《前赤壁赋》把“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”就解释成了“好像在太空中乘风飞行，悠悠忽忽地离开人世，超然独立”，把苏轼用意象象征的精神失重、茫然无所归依的完全给扭曲了。

第四类是从统一的政治观念的解读。不是所有的政治观念在文本解读中都是不管用的，但是也不能用政治观念解释所有的作品。用一种统一的政治观念解释所有的作品就犯了削足适履的错误。正确的做法应该是从文本的细读出发，在文本细读中发现问题，进而概括文本的主题和意义。比如《孔雀东南飞》一直以来用封建家长制对青年男女爱情的阻挠和破坏来解释，但是，通过细读就会发现文本的一个缝隙和两段重复，那个缝隙是刘兰芝向丈夫焦仲卿诉求之后，焦仲卿的没有任何表示；那两段重复是，开篇刘兰芝说的那段话，到了刘兰芝回到家里，刘兰芝的母亲有大致重复了那段话。这个缝隙和两段重复都表现出一种统一的内容，就是男权统治思想。焦仲卿为什么对刘兰芝的诉求一点表示也没有呢？因为他觉得自己是男人，用不着对刘兰芝的诉求有什么表示；一段话刘兰芝和刘兰芝母亲说又有什么不同呢？刘兰芝是站在自己的角度说的，而刘母则是站在男权的角度说的。刘兰芝的角度是什么角度呢？是女性角度。而《孔雀东南飞》原来的题目就是《古诗为焦仲卿妻而作》，也就是为刘兰芝而作，即为女性而作。沿着这个思路重新分析，就会看到被封建家长制说法遮蔽了的内容。

第五是从阶级立场出发的解读。从阶级立场解读作品，虽然不是一种很明确的主张，但是，在具体文本分析中还有明显体现。比如对《雷雨》的分析，说周朴园虚伪、顽固，属于资产阶级典型人物等，就属于此类。周朴园是一个复杂性的人物，在他身上既有阶级性，也有人性，特别是他过往的生活，更多的表现出人性的内容。而用阶级观念就把这个多重性格给单一化了。

综上所述，当代中学语文文本缺少内部解读，外部解读模式影响依然根深蒂固。文本的“外部解读”并没有解决文本的“内部”即形式问题；文本的多角度解读也是对文本形式的忽略；而以学生为中心的自由解读也不能解决文本“内部”形式解读问题。当代解读探讨虽然取得了很大成绩，但并未从根本上解决文本的内部解读问题。