[转载]《背影》解读争议与文本解读的多种意义

《背影》解读争议与文本解读的多种意义

（该文发表于《语文教学通讯》有删节，下面是原文。）

长沙铁路第一中学覃永恒

《背影》从1925 年发表至今已有九十年，被选入教材的时间也有六十年，对《背影》的解读，一直以来争议不断。为何会有如此多的争议？

文本解读的争议从何而来

首先，文本解读的争议来自于文本解读的无限可能。从哲学释义学看来，文本的真正意义“部分地也是由解释者的历史处境所决定，因而是由历史客观进程的总体性所决定的”。解释者的历史处境总是在变化着，历史的客观进程实际上是永远无法穷尽的，“因此，一段文本或一件艺术品的真正意义的发现永远不会结束；事实上它是一个无限的过程。”[1]任何读者、作者都不可能穷尽“历史客观进程”。“对于伽达默尔来说，一部文学作品的意义从未被其作者的意图所穷尽；当一部文学作品从一个文化和历史语境传到另一文化历史语境时，人们可能会从作品中抽出新的意义，而这些意义也许从未被其作者或同时代的读者所预见到。”[2]不同时代、地区人们的感知、体验、想象等不同，以此为基础进行的判断、概括、推理的结果就会不同，因此，对文本的解读就不同。不同时代、地区人们的观念不同，所产生的概念不同，概念与概念不断组合，不断推陈出新，因此，用来抽象、概括、演绎的概念、知识、原理等不断发展，也就不断地更新着文本意义。

文本解读的无限可能是客观存在的，但是人们没有意识这点，因此，误把“无限可能”当作争议。如果认识到文本解读具有无限可能，这些争议大多情况下就不会发生。

其次，文本解读的争议来自于文本所具有的多种意义和各意义之间的混淆不清。我在2011年就指出：“对于文本的整体和部分，都存在作者意义、读者意义、文本意义。把文本当成整体来解读，可获得文本整体的作者意义、文本整体的读者意义和文本整体的文本意义；提取文本中的任意部分、侧面，可获得文本部分的作者意义、文本部分的读者意义和文本部分的文本意义。这些意义是客观存在的，区分并解读出这些意义均是文本解读的目的。……文本部分的作者意义完全受制于文本整体的作者意义，因为作者要达到写作目的，必须把文本的各部分组合成一个有机的系统，也就是说，文本部分的作者意义是文本整体的作者意义这一系统的有机组成部分，一般不能脱离这一系统而独立存在。……文本部分的读者意义是文本整体的读者意义这一系统的有机组成部分，又可脱离这一系统而独立存在；文本部分的文本意义是文本整体的文本意义这一系统的有机组成部分，又可脱离这一系统而独立存在。不仅如此，文本意义大于作者意义和读者意义；作者意义、读者意义是文本意义的演绎，是文本意义的具体化。文本整体的作者意义、读者意义是文本整体的文本意义的演绎、具体化，文本部分的作者意义、读者意义是同一文本部分的文本意义的演绎、具体化。”[3]文本的多种意义是客观存在的，但是人们认识不到这点，因此，发生了这多种意义之间的互相攻讦。而对这些意义的混淆不清更是引发多种解读争议的原因。如果认识到文本客观上具有多种意义并能加以区分，这些争议就不存在。

什么才是文本解读的真正争议？

文本解读的真正争议是文本正确解读与错误解读之间的争议。不清楚解读文本多种意义的方法和思维规律，判断、概括、推理等思维过程出现混乱和错误甚至不经历思维过程，这些导致了对文本的误读。

多年来，语文教学对不是争议的解读纠缠不清，而对真正的争议视而不见或无法厘清。对《背影》解读的争议就是典型的例子。

《背影》的作者意义、文本意义及争议

要读出文本整体的作者意义，必须把文本当成一个有机的系统来读，且要知人论世。

下面来看一看《背影》的文本图式：

从以上文本图式可以看出，作者写作此文的目的概括为：“表现作者父亲对作者的关爱和思念以及作者对父爱的理解、对父亲的怜爱、思念。” 这就是《背影》作为文本整体的作者意义。作为文本整体的文本意义则是：“表现父亲对儿子的关爱和思念以及儿子对父爱的理解、对父亲的怜爱、思念。”能不能继续归类概括为“父子情深”、“父子关系”，再归类为“人与人的情感”、“中国父子的情感”、“中国父子之间的关系”、“理解与爱”等上位概念？就文本主旨而言，概括到哪个层级才是恰适的？而这些上位概念与下位概念之间能看成是文本解读的争议吗？我们既不能过渡概括，也不能把本来就是一体的上位概念与下位概念看成争议。

从文本图式来看，文本中没有哪一个地方是在图式之外的，文本的每一个部分、侧面都为形成作者的写作目的而存在，每一个部分、侧面的作者意义都为建构文本整体的作者意义而存在，不能独立于文本整体的作者意义之外。这是一个相对封闭的结构。如果在解读文本部分的作者意义时，出现了不能建构成文本整体的作者意义的情况，那么对于解读文本部分的作者意义来说，那就是误读，因为没有理解作者所构思的文本整体的有机系统或理解不够深入。比如父亲爬铁道买橘子，作为文本部分的作者意义，就只能理解为“艰难、老迈的父亲对我的关爱”，不能理解为“父亲行为不够潇洒”、“父亲不遵守交通规则”。

为什么要解读出文本整体的作者意义？

作者写作一篇文章，目的是或表达某种思想感情，或传播某种科学知识、道理。读出文本整体的作者意义，其一是要受到作者思想感情的影响和感染，接受到作者传播的知识、道理；其二是要分析作者是如何使文本形成一个有机系统来达到写作目的的，文本各部分、侧面是如何关联的，以此来学习如何运用有机系统有效地达到自己的表达目的。

要读出《背影》文本整体的文本意义、作者意义并非易事。

 叶圣陶在《文章例话》中这样分析《背影》：“读一篇文章，如果不明白它的主旨，而只知道一些零零碎碎的事情，那就等于白读。这篇文章的主旨是什么呢？就是把父亲的背影作为叙述的主脑，从其间传出父亲爱惜儿子的一股深情。”“父亲爱惜儿子的一股深情”，这是文本部分的文本意义，但叶老把它当成了文本整体的文本意义，即当成了主旨。“概括主旨，不管是作者意义，读者意义，还是文本意义，都必须就文本整体而言，要分析部分与部分的关系进行综合，不可片面，不可主次不分。”[4]叶老为什么会把文本部分的文本意义当成文本整体的文本意义？一种可能的情形是：“课文中朱先生使用了第一人称‘我’……这样使得读者在阅读过程中往往很容易将‘我’和作者等同起来，以至于认为这仅仅是作者对父爱的颂扬。”[5]这是因为读者只是凭感觉抽取了文本的部分内容来解读文本意义、作者意义，而又把这部分的文本意义、作者意义当成了文本整体的文本意义、作者意义，即主旨。

有人将“离别”作为主旨，但“离别”只是文本部分内容的概括，不能作为主旨。有人这样批判：“作者面对的就不是一场单纯的父子别离，而是父与子，子与父的灵魂交流、人格碰撞、伦理顺逆、代沟差异的重新审视与评估。为一个潦倒、迂拙、背时寒酸的父亲画一素描，向他表示一个不肖之子追悔莫及的忏悔和深深的理解与敬意。”[6]“这篇散文的深层内涵，在于表现了朱自清对父亲的理解和认识，在难以忘怀的父亲‘背影’中感受到了父亲那坚忍不拔的生存精神和踏踏实实的人生态度，传达出作者对父亲的一种怀念、自责和忏悔。通过回忆父子惜别这典型情节，儿子终于走近了父亲、理解了父亲。”[7]这些解读虽比“离别”要深入，但也只是文本部分的作者意义，不能当成文本整体的作者意义。

如何避免把文本部分、侧面的意义错当成文本整体的意义？这就要划出文本图式，在图式中不遗漏文本中的任何部分与侧面，准确地理解它们之间的关系，分清主次，正确概括。

《背影》的读者意义及争议

文本整体的读者意义是随着时代变化而有所变化的，随着读者对象的不同而不同，受不同时期、地区人们的情感、态度、价值观的影响。

1951 年《人民教育》第 3 卷第 6 期对《背影》从阶级性出发进行的解读：“《背影》是小资产阶级的作品，它宣扬父子间的私爱，充满了小资产阶级感伤主义的情绪……《背影》不能起到根除学生头脑中旧的思想意识的作用，从教学的观点来看更应该把它删除掉……” “……至于不健康的感情部分，正好进行批判，通过分析课文中人物的思想活动，阐明爱的阶级性，借以引导同学从温情、软弱、狭小的私爱中解脱出来。” 因为时代原因，因为当时人们对感情的极端认识和错误分类、判断，父子间相怜相爱、儿子对父爱的理解被概括为 “小资产阶级感伤主义的情绪”、“旧的思想意识”、“不健康的感情”、“温情、软弱、狭小的私爱”。1952年《背影》从教材中消失了。正因为不同的时代人们的观念不同，因不同的时代、不同地域产生和强调的上位概念不同，即使思维的过程是正确的，也会有不同的归类，会判断、概括、推理出不同的结论。因此，对某些时期的错误认识导致的错误解读，首先应当认识到这是客观存在的，可以对它进行批判，但不宜把不同时期的对文本整体的读者意义的不同解读当成解读的争议。

文本整体的作者意义、文本意义、读者意义是一个封闭的结构，必须成为一个有机整体，才能形成正确解读，任何的肢解都会使解读支离破碎。文本部分、侧面的作者意义只为建构文本整体的作者意义而存在，而文本部分、侧面的文本意义、读者意义，可以是一种无限开放的结构，读者可以各显神通对文本进行肢解、重组。好比任何一个成型的物体，如一辆汽车，你得认得它是一辆汽车，而不是一间房子、一张桌子等等其他的东西。如何认得它是一辆汽车？因为它的车身、车椅、车轮、发电机、方向盘等汽车上所有的部分都是“汽车”这一有机整体的组成部分，而不是其他如房子、桌子等其他任何物件的组成部分。这就是在把“汽车”当成一辆“汽车”在认识。读出文本整体的意义就好比把一辆“汽车”当成“汽车”来认识、来使用。但如果我们把汽车大卸八块，是不是就没有用了呢？汽车上的椅子可以摆放到任何地方，如餐厅，成为餐厅的一部分；摆到教室，成为教室的一部分；摆到书房，成为书房的一部分，等等。汽车上的窗户可以卸下来成为房屋的窗户，汽车上的外壳可以有多少种用途？可以和其他物体组合成多少用途？数不胜数，可以创意无限。对文本的拆卸与重组，也是创意无限的。

把一个文本分解、切割成部分、侧面的方式是无限的。韩军指出《背影》中的“死亡”、“祖母”、“朱子”、“背”、“影”等“被忽略86载”，其实，这样的忽略肯定还有无穷个，因为“死亡”、“祖母”、“朱子”、“背”、“影”等只是《背影》文本中的部分、侧面，从文本部分、侧面的读者意义来说，你不可能穷尽对文本的分解，也就不可能穷尽对文本的解读。只有人在读《背影》，被忽略掉的解读就有可能一次次被刷新。

不同的分解、切割方案带来的感知、体验的侧重点不同，联想、想象也不同，以感知体验及联想想象为基础进行的判断、概括、推理等就会不同。这样就会形成千差成别的文本部分的读者意义。例如：

把“我从北京到徐州”，“跟着父亲奔丧回家”从《背影》中切割下来，可能会读出有关“中国的民俗文化、孝道文化”等方面的内涵。

“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。”从《背影》中截取此处进行概括，可以得到这样的启示：“一个人在自己事业进入低谷、面临不顺时，在家庭生活中要保持平和心态，不要把事业上的怨气带给家人。”可进一步思考“如何使家庭关系保持和谐”的道理。

“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。”截取此处概括、推理可以得到这样的启示：“距离可以淡化人与人之间的矛盾，增进亲人之间的情感。所以，当家庭成员有矛盾时，不妨制造一点时空距离，不妨冷处理。”

由于感知、体验的侧重点和角度不同，即使切割的是相同的部分、侧面，也会有不同的解读。“我们可对‘父送子的故事’再进行一次命名，这是一个‘无限传承着的生命故事’，是‘生命不息的中国家庭、家族故事’”[8]。如果不介意过渡概括，“父亲送子”是可以归类为“生命故事”、“中国家庭、家族故事”的。还可从不同角度进行归类概括，如归类为“离别的故事”、“依依不舍的故事”、 “车站的故事”、“买橘子的故事”、“以物（橘子）传情的故事”、“关于中国人情感表现方式的故事”、 “不让别人看见的流泪故事”、“情感的流露”、“中国老父亲表达感情的方式”、“平凡人物的平凡感动” 、“那些不易察觉的、擦肩而过的感动”等，甚至还可以过渡概括为 “两代之间的故事”、 “人与人之间的故事”等。

读者的感知、体验、想象等又影响着文本的切割方案。对文本的某一部分进行再分解、再切割，方案也是无穷的，因此，解读也是无限的。一个心理学家，一个伦理学家，一个建筑学家、一个道路桥梁学家……一位父亲、一位儿子、一位商人、一位政府官员……都可以从不同的角度对“父亲送子”事件进行再分解、再切割，对分解、切割的部分、侧面进行分析、概括、推理，读出不同的意义。有人利用朱自清的传记创作材料，用精神分析理论进行分析，认为“在《背影》中看到的与其是父亲的形象，毋宁是一个母亲的形象；这一充满母亲般的慈爱情怀深深感动着作者朱自清……”[9]有人把“父亲送子”事件中“儿子的目光和父亲的背影”切割出来解读为“孔子家庭伦理关系的行为模式”、“旧时代家庭伦理关系”、“父与子感情确认的主要方式”等：“这是典型化的情节，这些情节在千万个家庭上演，一代代复制。概括一下大概是：第一，儿子的目光与父亲的背影是孔子家庭伦理关系的行为模式。第二，儿子的目光与父亲的背影是旧时代家庭伦理关系的经典写照。第三，儿子的目光与父亲的背影是父与子感情确认的主要方式。第四，儿子的目光与父亲的背影的家庭叙事是父亲主导的、教化意旨鲜明的‘实训课’。”[10]

不仅文本的无限分解带来无限解读，而这无限分解的部分、侧面如果和其他材料重组，那更会有无穷的创造。谁也阻止不了读者对文本进行拆卸和重组，就像无法阻止人们把一个桌子上的某个零件，如螺丝、木板拆下来，和其他物件重组，用作其他千差万别的用途。谁也不能阻止某个人把写“茶房”的部分从《背影》中拆卸下来，和其他相似、相反或相关的材料一起，研究人与人之间的关系、社会大众的心理以及产生心理的原因，进而研究中国人的性格发展及原因等；谁也不能阻止某个人把父亲过铁道的动作从文本中拆卸下来，和铁路发展史、中国的交通法规发展史、民国时道路状况、国民素质等重组，生发出多种意义。一个商贩读《背影》可能从朱父爬铁道买橘看到商机：“为什么铁道的这边就不卖橘子和其他水果等呢？是不是可以在火车上卖呢？”难道你能阻止一个商人这么去想吗？你能阻止商人去创造商机？

为什么要解读出文本部分的文本意义和读者意义？这为无限创造提供可能。从一个文本中发现别人没有发现的或不在意的一个点、一个侧面，发现别人没有拆卸、切割过的方案，这就有了新意，而又能从浩如烟海的材料或生活中找到与之相似、相反、相关的材料进行比较、概括、推理等，使这种新意得到发展，或与某种观点相结合再产生新意，这就是一种创造。这是一种很重要的解读方法，是培养创造力的解读方法。

因此，请不要抱定文本整体的意义而对文本部分的读者意义嗤之以鼻，也请不要混淆文本整体和文本部分的意义而把其中的一种意义当成金针对其他意义大加挞伐。“亿万读者，只看到文章中的‘背影’是‘父亲的背影’，只读到父爱，却没有读悟到，这‘背影’二字实际泄露了朱自清的‘人生观念’。”[11] 抽取文本的部分、侧面，和朱自清的人生哲学“刹那主义”、“颓废的唯美主义”联系起来，这是无限创意的文本部分的读者意义之一，作为一个读者，有权利这么去发现，但是否要对“千万读者”解读的文本整体意义或文本部分意义嗤之以鼻呢？ 也请不把文本部分的读者意义强加给作者，充当作者意义。由“背”“影”二字联想到诸多丰富的涵义和朱自清有关的文章，这是读者的权利，但朱自清是否是要表现“生之背，死之影”？“‘背的影’是生命的虚幻，‘由背到影’，是生命的过程！所有的‘背’，厚实也罢，孱弱也罢，最终都必成‘影’。这大概就是朱自清的对生命的深刻体认。”[12] 这是读者抽取文本部分并结合自己的生命体验进行联想、再思考再创作的结果，但决非“朱自清”在《背影》一文中要表达的体认，即使朱自清自己有这样的“生命体认”，他写《背影》的目的也不是为了表达这种体认。这种体认无法和文本整体的作者意义相关联，不能成为文本整体的作者意义有机系统中的一部分。如果朱自清要表达这样的“体认”，那得另起炉灶，重写《背影》。

请不要对文本解读的多种意义混淆不清而进行不必要的争议。

对《背影》的真正误读

让我们关注真正的争议：正确解读和错误解读之间的争议。

不清楚解读文本多种意义的方法和思维规律，判断、概括、推理等思维过程出现混乱和错误，甚至剥离思维过程，这些导致了对文本的误读。如，在读文本整体的文本意义、作者意义、读者意义时，没有把文本当成一个有机系统来看待；不清楚文本部分的作者意义一定是文本整体的作者意义中的一部分；不清楚文本部分的读者意义可以脱离文本整体的读者意义而存在，可以创意无限；没有掌握概括的思维方法，判断、归类、抽象的思维过程发生了错误，不能理清材料与材料之间的关系，分不清主次，以偏概全等。

哪些是对《背影》的真正误读呢？下面举说明。

“回看《背影》，朱自清为祖母去世洒泪，是感叹生命之脆弱；看到父亲老去的背影洒泪，是想到父亲匆匆老去，必将‘大去’，是在感喟生命无常无恒，遽然飘零，虚幻与暂短！”[13] 这显然是在解读文本部分的作者意义，但是是片面解读且主次不分。联系上文“看到满院狼藉的东西，又想起祖母”，“为祖母洒泪”主要是对过世祖母的思念，是亲人离世之悲，兼有对家境衰落、家庭变故的悲伤。“朱自清为祖母去世而洒泪，是感叹生命的脆弱”，可能有这一层原因，但在作者意义中肯定不是主要原因。 “看到父亲老去的背影洒泪”，联系上下文，有诸多原因：“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”这是感受到了父亲的艰难和被父亲对自己的爱感动而流泪；“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”这不仅是为父爱感动而流泪，还是一种父子离别之泪。“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的，青布棉袍，黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见！”此次流泪是在见了父亲的书信“我身体平安，惟膀子疼痛利害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣”时，是对父亲的思念、怜爱之情，并再一次回忆到父亲的艰难与父亲对自己的爱并为之感动。至于是否是“感喟生命无常无恒，遽然飘零，虚幻与暂短”，这也许是作者意义之一，但决非作者要表现的主要意思，这是读者切割文本部分和与之相关、相似的体验结合得出的文本部分的读者意义。朱自清果真要“感叹生命之脆弱”、“感喟生命无常无恒，遽然飘零，虚幻与暂短”，应该另写一文，从材料的侧重点到结构到铺垫衬托等表现手法，都得改弦易张。

“朱自清《毁灭》里说，‘在风尘里老了，在风尘里衰了，仅存一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子！’这应该是最符合朱自清心思的《背影》主旨吧。” [14] “最符合朱自清心思的《背影》主旨”就是文本整体的作者意义，但这是文本整体的作者意义吗？如果这是《背影》的主旨，文中写望父买橘也仅仅表现父亲“在风尘里老了、衰了”吗？写父亲再三嘱托茶房又有何作用？写“我”“那时真是太聪明了”等等，这些都得删掉，因为与这个所谓的主旨扯不上关系。“在风尘里老了，在风尘里衰了”是对文中有关父亲的状况的文字的概括，是文本部分的读者意义。“仅存一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子”则是没有充足根据的。父亲“终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子”，有这些健康的情感，还是“黑簇簇的影子”么？爬铁道买橘给儿子，提笔给儿子写信，怎么就是“仅存了懒恹恹的身子”呢？这是在思维过程中出现了错误的归类、概括或根本没有经历归类、抽象、概括的思维过程光凭臆想所致。

不论是解读文本整体的作者意义、读者意义，还是文本部分的读者意义、文本意义，都必须进入思维的过程，遵循思维的规律，准确地分析、归类、概括、推理等。

语文课关键是要教给学生正确的思维方法，教给感觉体验、联想想象的方法，如果思维方法是正确的，除了明确要求作出特定的解读，如只解读出文本整体的作者意义（主旨），文本部分的作者意义等，如果没做规定，只要解读思维过程是正确的，只要不违背实际，就要给予肯定，就不能当成争议或误读。

解读文本整体的意义，要能画出系统思维图式，理清各部分、侧面之间的关系，进行正确的判断、概括、推理。解读文本部分的作者意义就要明白文本部分在文本整体中的作用。解读文本部分的读者意义，大可大显神通，不拘一格。可以设立这样的问题，如，“请你根据自己的人生体验和联想想象，谈谈你对文中某些句子（或段落，或某个侧面）的理解。”教者可以结合自己的体验适当引导，如，“我读《背影》，从祖母去世和父亲‘大约大去之期不远’，联想到了我六十岁不到就去世的外婆，感受到了生命的短暂与无常。希望我们能够珍惜时间，感恩父母亲人，孝顺他们。”让学生举一仿三，结合自己的直接或间接经验来谈，纵横摆阖，重在考查学生切割文本的新颖度、感知体验的深度、联想想象的广度，考查学生是否进入了判断、概括、推理等思维过程，是否遵循了思维的规律。至于结论是什么，真的不重要。锁定一种结论做标准答案，是在放逐人的思维、奴役人的思想。

苏格拉底认为“只有话语本身的逻辑在把言谈导向某个越来越清晰的方向”，我们的语文课堂也应该是这样的：“只有话语本身的逻辑”把文本解读“导向某个越来越清晰的方向”。语文课堂应该更多地关注学生感知体验、联想想象、逻辑思维的过程，让感知体验、联想想象、逻辑思维把理解引向深入。

2015-7-24