编者按：理论上一切争论而未决的问题，都完全由现实生活中的实践来解决。——车尔尼雪夫斯基。
“李韩之争”
作者简介：李华平，四川师范大学教授，硕士生导师，四川师大基础教育课程改革科研创新团队负责人，全国语文学习科学专业委员会副理事长，首倡全国“正道语文”。中国高教学会语文专委会教师教育研究中心秘书长、全国学习科学研究会常务理事，教育部“国培计划”专家库成员。兼任教育部国培方案评审专家，国家级教学成果奖评审专家，四川师大语文“国培”示范项目首席专家，北京大学语文“国培”示范性综改项目首席专家，北京市教师发展研究会专家委员会专家。
近日，因批评著名特级教师韩军《背影》教学而引起“李韩之争”的主角之一四川师范大学李华平教授接受了本刊记者的专题采访。李教授在访谈中比较全面、深入地介绍了这次论争的背景、意义。
本刊记者（后面简称“刊”）：李教授好，您的长文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评韩军〈背影〉教学课例》引起了前所未有的关注，韩军老师也发文回应。媒体和网络将之称为“李韩之争”（或“韩李之争”）。这次论争的前因后果是怎样的？
李华平教授（后面简称“李”）：2013年12月，我与钱梦龙先生、肖培东老师在昆明讲学。座谈中，老师们对特级教师韩军执教的《背影》一课大为不解——虽然觉得他上得不对，但对方是著名特级教师，难道也会不对吗？在此之前，我曾经看过韩老师关于《背影》的解读文章和网上流传的教学实录（文字和录像），尽管当时也觉得不妥，但并没有太注意，心想无非就是一堂课嘛，有什么大不了的？但听了老师们的困惑后，我感觉到了此问题的严重性——著名特级教师，若上了好课，其正面影响是很大的；而上了不好的课，负面影响也是很大的。
韩军《背影》教学为了求新而求新，严重背离文本解读与语文教学的正道，当晚在与钱梦龙先生单独交流的时候，我提出了“语文教学要走正道”的命题。此说当即得到了钱老的充分认可，后来“正道语文”一说得到了于漪、刘永康、倪文锦等前辈的大力支持和不少一线教师、教研员的拥护。2014年4月，我在成都主持召开了首届全国“正道语文”高端论坛学术研讨会，钱梦龙、倪文锦先生作了主题报告，于漪先生因为身体原因未能与会，其书面报告由刘永康教授代为宣读。此次会议倡导尊重语文教学的基本规律，尤其是尊重学生、尊重文本。
2014年10月，我撰写的长文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评韩军〈背影〉教学课例》，发表在《语文教学通讯》（B刊）。文章一发出就引起了激烈的反响：有老师说我的文章说出了他“憋在心里好久想说又没有说出来的话”；有老师说我的文章是一场“及时雨”，“澄清了语文教学中的一些乱象”；有老师说我的文章“打响了语文教学回归正道的第一枪”。有的地方还组织数百教师进行集体学习与研讨。
紧接着，《语文教学通讯》连续发表了四川师大刘永康教授文章《回到语文教学的正确轨道上来——就〈背影〉的教学与韩军老师商榷》（2014年第11期）、天津岳春光老师文章《抑乱归正话课堂》（2015年第1期）、浙江董水龙老师文章《阅读的消解与人文的空洞——接评韩军〈背影〉教学课例》（2015年第2期）和苏州大学王家伦教授文章《韩军与语文：渐行渐远》（《语文教学通讯》（2015年第2期），对韩军《背影》教学提出了商榷和批评意见。后来，韩军老师也发表了《〈背影〉课七说》（《语通》第4期）；该文立即遭到了潘璋荣老师《七说何以七错》（《语通》第6期）一文逐条反驳。其他杂志如《新课程研究》《中学语文》《中学语文教学参考》也连续发表文章展开讨论与争鸣，而各大网站、QQ群更是几乎天天讨论、争鸣甚至论战，由此形成了所谓的“李韩之争”。
此次论争参与者之众、参与面之广、借助媒体之多、持续时间之久，在语文教育研究史上虽不说前所未有，也确实是少见。借此机会，特别感谢铁肩担道义的《语文教学通讯》杂志，以及接力探讨该问题的各家杂志、网站和QQ群。对语文教学中的似是而非的问题，需要通过广泛而深入的争鸣使之“越辩越明”。
刊：这次争论被学界称为“新时期从语文教学界内部发起的大讨论”。您是怎样看待这件事情的？
李：人们将这次论争称为“新时期从语文教学界内部发起的大讨论”，大概是相对于上个世纪末的语文教育大讨论而言的。1997年12月，《北京文学》发表了一组文章，称“误尽天下苍生是语文”，由此引起了影响很大的语文教育大讨论。由于那次讨论发起者、撰文者主要是作家，而语文教育界内部反映寥寥，参与者甚少。但那次讨论影响很大，当时提出的一些问题至今仍然值得我们反思。
作为本次“李韩之争”的首发者，我以一个语文人的名义深感荣幸，毕竟这是我们自己在主动讨论，而不是被外界逼着讨论的。这是我们语文教学界内部关于语文教师专业化和语文教学专业性的一次考量（或者说较量），具有重要的历史意义。关于《背影》教学，我向韩军老师提出商榷意见的两个方面都是语文教学专业性的重要指标：一是文本的教学解读与一般性解读的区别；二是教师文本解读成果的教学内容转化以及课堂呈现。
遗憾的是，韩军老师及其辩护者均只是抓住“文本解读”一个方面，并且一直强调读者解读文本的自由性、创造性，有意无意忽略了教学解读的特殊要求。这是语文教学专业性的自我放逐，也与语文教师专业化的方向背道而驰。术业有专攻，如果长期脱离中小学一线语文教育实践，长期不学习，不认真研究语文教育基本理论，必然导致对语文教育的疏离，这是一个严谨的求学者应该慎之戒之的。
刊：你们对韩军老师的批评，其目的是否要彻底批倒、否认他的名师地位？
李：我们对韩军老师具体课例的批评，并不是不加具体分析地整体批倒韩军，更没有批臭韩军老师的意思。其实，我们批的不是具体的某个人，而是一类教学现象，或叫教学乱象。在《迷失》一文中，涉及这类现象的几个人我都点了一下，如郭初阳、干国祥、熊芳芳等，而主要以韩军《背影》课例为例。因为该课例问题比较集中，也最为典型。对韩军课例的透彻批评，在某种程度上意味着对语文界普遍存在的突出问题的集体纠正。
韩军老师在上个世纪九十年代提出了一些富有创见的观点，对语文教育发展的贡献不容磨灭，我们批他的课也不是要从整体上批倒、批臭他，只是在具体课例上相互探讨与争鸣。我们与韩军老师没有私仇，但他的一些课例却危害了我们心目中的语文课，我们不得不批他。（尽管我们的认识也有可能是错误的。）语文课上给大家看，实录拿出来发表，就是准备着接受批评的，正如准备接受赞美一样。我过去赞美过韩军老师，不能阻挡我现在批评韩军老师。正如我现在批评韩军老师，照样不能阻挡将来说不定仍然赞美韩军老师。将来的批评或赞美，不取决于我，而取决于韩军老师将给我们上出什么样的语文课。
退一步说，“真经不怕火来炼”，若所上课经得起推敲，就不怕别人批，再狠也不怕，更别说批倒、批臭了。也正是在这个意义上，我们非常欢迎韩军老师及其维护者充分展开反批评活动，对他们的学术性争辩文章我们非常喜欢。
刊：在这次“李韩之争”中，我们发现韩军老师的支持者仍然不少。你怎样看待这种现象？
李：我们也注意到了这个现象，替韩军辩护者甚多。这说明以下问题：第一，人们对韩军老师所上语文课的错误的认识、厘清有一个过程，甚至是一个艰巨而长期的过程；第二，不少教师自身也在犯韩军老师同样的错误，表面上是在替韩军老师辩护，其实是在替自己的错误辩护。
这里也不得不注意一个“晕轮效应”。“晕轮效应”又称“光环效应”，在心理学上是指当认知者对一个人的某种特征形成好或坏的印象后，他还倾向于据此推论该人其他方面的特征。这本质上是一种以偏概全的认知偏误。韩军老师曾经上了一些好课，深受大家喜欢，不少人就产生了一种错觉，以为韩军老师就会是一直上好课的特级教师。
这样看来，我们的大讨论、大争鸣、大争辩更加有必要，也更加迫切；当然，我们也要认识到，这种清理地基式的批判工作将会是任重而道远的。每一个有责任感的语文人，都要努力参与其中，切忌置身事外。
刊：在这次“李韩之争”中，您觉得自己的初衷是否被人误解过？
李：首先，被韩军老师误解了。韩军老师误以为我们在故意整他，所以在其文字中对我进行谩骂、讥讽。如前所述，我们的目的不是批倒、批臭韩军这个人，而是在力图纠正一种教学偏向，倡导大家“探索语文正道，坚守正道语文”。
其次，被学界同仁误解了。有人认为我是在借批韩军博得名气，甚至有人尽脑汁对我实施“挖祖坟”策略，将我的这个学术行为与我在单位的行政职务强行挂上钩，认为我是为了博得政绩，而在网上对我大肆攻击。其中谬误不值一驳，在此就不赘述了。
对于误解，我主张照单全收。在“探索语文正道”之路上，尤其在“坚守正道语文”的过程中我们必须承受误解，这是追求真理的代价。追求真理之路从来不是一帆风顺的，好在这个时代不会让追求真理的人像意大利科学家布鲁诺那样付出生命的代价了；好在我们论辩双方都是为了探索语文教学的基本规律，没有利益上的冲突。
刊：在此次论争中，也有人不赞同你们的猛烈批评行为，认为“建设比批判更重要”。您怎样看？
李：“建设比批判更重要”是一句正确的废话。因为这句话似乎永远正确，但缺乏具体问题具体分析的辩证精神。这是一种沾染了官僚习气的没有任何价值的话，很具有迷惑性，却于事无补。
建设与批评，哪个方面更重要？这要根据事物所处阶段、不同事物的基本性质而论，不能笼统而言。从事物所处阶段而言，在清理地基阶段批判更重要，地基未净，根基未深，所谓建设只不过是搭了一些危房，说不定还未建成就会垮掉。正如毛泽东所说：“不打破一个旧世界，就无法建设一个新世界。”而地基清理完毕后，建设就更重要了，我们总不能老是清理地基吧——事实上也没有人这样傻的。
就不同事物的基本性质而言，批判与建设各有各的价值。批评别人做得不好，并不必然地要立即拿出一个比别人做得好的东西来，当然也不排除可以拿得出来。正如文学界，作家重在建设，批评家重在批判。对于那种以作家身份拒绝批评的人，钱钟书先生早就作过辛辣的讽刺：“身非马牛犬豕则不能为兽医耶？”
实际上，我们一边在批判，一边也在做着建设的工作，我们的“正道语文”QQ群，目前拥有群成员一万多人，每晚都有研讨活动，既有宏观问题的探讨，也有微观问题的研究，致力于一步一步提高中小学一线教师的语文教学专业水准。这样艰苦细致的建设工作，谁都可以不认可，但身处其中获得收益的群成员是不会不认可的。
刊：您下一步有什么打算？是否想过批评其他名师的课？
李：这个问题有歧义。因为即使是这一次的“李韩之争”，也不是“打算”出来的。我最近的确是在做一些名师课例的评析工作，因为深感其中有许多需要研究、警醒的问题。我希望能以此推动语文教育的健康发展。此外，我还主编了一本《语文名师精彩教学片段品析》，该书即将再版。这本书是从正面学习于漪、钱梦龙、余映潮等名师，也选录、评析了韩军老师的精彩教学片段。该学习就学习，该批评就批评，不可含糊——既不能“捧杀”，也不能“棒杀”。
我也没有明确地想要去批评其他名师，尽管在“韩李之争”的过程中，韩军老师的拥趸希望我停止对韩老师的批评，转而去批评其他名师，并特意向我“推荐”了一些名师，如程××。我并不是要刻意去批评某个人。今后，若发现有哪位名师的课也很典型，我也一定不会吝啬笔墨的，赞美一定会具体，批评也一定会具体。
不少朋友劝我，不要去做那些得罪人的事情，“多栽些花，少露些刺”。我非常感谢朋友们对我的关心、爱护。但我实在不愿意说一些言不由衷的话。其实，你好我好大家好的话谁说不来？但，这样不黑不白、不痛不痒的话又有什么价值？如果我们都只是在意是否得罪别人，别人倒过来对自己是否发起攻击，那谁又来关心我们的语文教育，谁又来关心那些上着一堂又一堂语文课的中小学学生？
在大是大非面前装聋作哑是做不得学问的，也做不好正事的。曾国藩就曾经声色俱厉地批评那些“和事佬”：
恶其不黑不白，不痛不痒，假颟顸为浑厚，冒乡愿为中庸，一遇真伪交争之际，辄先倡为游言，导为邪论，以阴善类，而自居老成持平之列。
这番话不知该让多少人脊背冒汗。我不是那样的人，也决不做那样的人。有一位朋友曾经送我一句话：“不拿语文做人情。”此语甚契我心。语文是我的至爱，我绝不允许任何人有损语文的行为，谁发表谬论我就与谁急！这人情既不送给别人，也不送给自己。一个也不放过！
借此机会，请看在我们共同热爱的语文的份上，让我表达一下我最深切的希望：
希望我们整个语文界不畏名气、追求真理的声音响起来，希望我们全体语文人抵制错误、探索正道的声音响起来，希望我们所有语文报刊不和稀泥、坚持学术正义的声音响起来，奋不顾身，力矫时弊，促进语文教育的健康发展。
刊：感谢您接受采访，也感谢您的真诚倡言。
迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军《背影》教学课例
李华平
近年来，语文教学中出现了一个奇怪的现象，一部分学术视野较宽的语文名师（含网络上的名师）所上语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道，失却了语文教学的味道。其中以韩军《背影》教学为代表，还包括郭初阳《愚公移山》教学、干国祥《斑羚飞渡》教学、范美忠《面朝大海春暖花开》教学、熊芳芳《我很重要》教学和《我与地坛》教学。由于韩军们是语文教学界的名师，影响较大，故不得不予以指出，以免除更多一线教师的困惑。
三教授七硬伤——韩军七说《背影》课
对我的《背影》课，语文新课标组组长、北京大学中文系教授温儒敏，用五个“深”字，评价为“成功”、“精彩”：“深入到了文章的内核，发现了一般人阅读可能容易忽略的深意。你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解，才能讲得如此精彩。”现场听课的全国基层几十万教师也高度赞赏，而唯独李华平、刘永康、王家伦三位教授没有现场听课，却否定我的课并自标“正道”。因此就说说我的《背影》课。
一说，《背影》文本里，处处充溢着“生命与死亡意识”。
生命与死亡意识，以朱自清貌似玄奥之语曰，“刹那主义”。但实质既不玄，亦不奥，甚至也不哲。
人躯体之生命必死，因而人们才愈留恋之，热烈拥抱之，望命久长，恐亡命过早，对生命一往情深。然而，人之生命有限，人之欲则无限。人欲命长，天欲命短，人欲躯健，天欲躯老。念此，人皆向死而心伤，向老而泪横，痛彻心扉，摧肝裂胆，痛觉生命短促与脆弱，匆匆而遽然，惋惜并喟叹。此即生命与死亡意识。本人谓之“生命情深”。朱先生虽以哲学名冠之，但它非玄非奥，平平常常，清清浅浅，是人之常情，世之常理，基本人性。人人皆备，你我均有。生命与死亡意识，是亲情之根源。血缘亲人，会死、会老、生命不久长，我们因此才愈疼、愈爱、愈孝。任一希望自己亲人健康长寿、长生不老之人，均有此意识。任一目睹自己亲人老、病、死，而心悸、不忍之人，均有此意识。此意识，藏于你我心底，是人性之DNA，平常习焉不察，到时就触燃。
不只五十多岁人有之，十岁左右之顽童亦有之。只不过，儿童的生命与死亡意识，感性而零散，成人的理性而系统、深刻。少文化之人，有生命与死亡意识，但不能系统阐述，文化高之人，不但有且可梳理细述之。
朱自清更有此意识。他《背影》写的是祖母之死、父亲之老，尤充溢生命和死亡意识。
这是显见之识、人之常情、世之常理。
首先，学术界至少在11年前就公认《背影》有生命与死亡意识。2004年12期《名作欣赏》就有《〈背影〉:被‘死亡’照亮的世界》一文，指出:“在朱自清的‘背影’中回响着的就是‘我不让你走’这永恒的人生悲怆。是‘大去’，使朱自清生命中那个冬天的清晨，那些作者曾经不以为然的琐事具有了意义。质而言之，死亡使生命有了意义。如果没有意识到死亡悄悄的脚步声，如果人能够永生，那么朱自清在八年前的那个清晨所经历的一切，可能会毫无意义和价值可言，朱自清也不会在八年后而为之流下三次悔恨和感恩的泪水。”
《背影》有生命与死亡意识，也是普通中学生的认知。摘一中学生发言:“《背影》和《匆匆》《荷塘月色》《绿》写的都是人的生命、时光、植物、水塘的生命。可见，朱自清的散文，洋溢着浓郁的生命意识。祖母的死让他泪珠簌簌，父亲老去、即将大去，令朱自清再三流泪，都体现了朱自清对生命的一往情深，对于祖母、父亲铭心刻骨的爱。”这是中学生认知。
《背影》中，篇首写祖母死，文末写父亲“大去”“不远”，首尾遥应，使得生命与死亡意识笼贯全篇。这是其一。
哭祖母，“不禁簌簌地流下眼泪”，恨其寿命短，疼其亡命早，望祖母生命久长，而生不可逆。此生命与死亡意识之二。
中间，父亲买橘。细腻摹刻上下月台之艰难、努力、小心，凸显风烛残年、生命将萎之“老态”，透出生命沧桑和苍凉感。父亲老得匆匆、遽然，青春、壮年一去不复!朱先生恳望老父身强力壮，健朗安康，不忍其残年风烛，于是泪如泉涌。此亦生命与死亡意识。此其三。
接着，“他的背影混入来来往往的人群里，再也找不着”，字面之“混入”与“找不着”，就是回家了、走远了、被人群遮挡了; 可朱先生“泪水又来了”，细细揣摩，此也是望父长寿、父子恒伴，深恐老父永远“消失”，永久“找不着”。此生命与死亡意识之四。
篇末，捧读“大去之期不远矣”家书，“泪光”“晶莹”，“不知何时再能与他相见”。此亦朱先生不愿、不忍接受父亲老去，但父却必老的一种剧痛。此生命与死亡意识之五。
由上，学界到中学生，皆认同《背影》充溢生命与死亡意识。“生命的脆弱与短暂”、“生命情深”、“生命与死亡意识”，这是朱自清的和朱自清的《背影》文本本身的，不是韩军的。
李华平、刘永康、王家伦否定如此昭彰之事实和常识，竟说什么，生命与死亡意识，是韩军强加于《背影》，表明他们的确没读懂《背影》这1300字之初中篇什。硬伤一。
二说，我《背影》课没有否定亲情，却深化了对亲情的理解。
李华平、刘永康、王家伦说《背影》写的仅是“亲情”，即“父慈子孝”、“父子情深”、“父爱”，不是“生与死”，不是“生命情深”。
何为“亲情”?就是血脉情缘，我们生命来自亲人，我们因此望亲人健康长寿，永恒不病、不老、不死。目睹亲人老、病、死，我们不忍、不愿、伤心嗟叹; 看到亲人病愈、体健、寿长，我们快乐、兴奋、心花怒放，奔走相告，此即亲情。对与己无关无缘之陌路，其健否、病否、寿否、夭否，统统不能触发我们心底情澜，此非亲情。亲情，即是根植于血脉的情缘，就是生命与死亡意识之外显。
两代、多代之间均相处暂短不恒久。因而，我们才愈孝敬父母长辈，愈深情爱他们。正因朱先生深具此种“生命匆匆”、“生命刹那”之生命与死亡意识，所以，他才铭心刻骨般眷恋祖母之生命——愿她恒久活，他才浓情地眷恋父亲之生命——愿他恒久壮健、壮年，永不老去。
归结《背影》主旨为“生与死”、“生命情深”，即生命与死亡意识，不但不违背“父与子”、“父慈子孝”、“父子情深”、“父爱”，反而使之深化。亦即，表层之“父子情深”，根源于深层之“生命情深”。
《背影》课尾声，我让学生深情朗诵:
“燕子去了，有再来的时候;桃花谢了，有再开的时候;杨柳枯了，有再青的时候;我祖母的生命，我父亲的青春，为什么一去不复返呢?我不禁头涔涔而泪潸潸了……”
这是全课高潮和总结。“生命情深”的生命死亡意识，跟“父子情深”、“父慈子孝”、“父爱”的理解(即“亲情”)，完美融合，“生与死”理解与“父与子”理解，完美融合。
李华平、刘永康、王家伦否认《背影》有生命与死亡意识，那么，就必然否认了朱是常人，否认朱具有正常人性。
李华平、刘永康、王家伦把“父慈子孝”、“父子情深”、“父爱”的亲情，与生命和死亡意识，对立起来，认为互斥，肯定前者，否定后者。硬伤至此，令人瞠目!
简单说:
不懂生与死，何解父与子!不懂四代链条，何懂父慈子孝!不懂刹那主义，何解父子情系!
欲解父子情系，须先悟刹那主义。欲解父性，须先悟生命。欲懂父慈子孝，须先观四代链条。
唯懂生与死，才解父与子。唯懂生与死，才懂时光逝。唯观四代链条，才懂父慈子孝。唯懂刹那主义，才解父子情系。
若肯定《背影》之“父爱”、“父与子“、”父慈子孝”、“父子情深”，那么，必须肯定《背影》之“生命”、“生与死”、“生命情深”。
若否定《背影》之“生命与死亡”、“生命情深”，那么，必须否定《背影》之“父与子”、“父慈子孝”、“父子情深”。
李华平、刘永康、王家伦写出论文万字，竟阐释不清如此显理常理、人之常情。硬伤二。
三说，《背影》课是精到、精彩的语文训练课。
李华平、刘永康、王家伦仅凭我《背影》课提到“生命和死亡”，就粗暴判决本人语文课《背影》为哲学课、生命课。像野蛮拆迁队一样，欲除之而后快。
他们的荒谬“执念”是——《背影》的理解只能是“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”，此不刊不易之论。谁如果深入到“生命与死亡”、“生命情深”，来理解《背影》的“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”，谁的课就是哲学课、生命课。
这些人，把“生命与死亡”、“生命情深”，划给哲学课、生命课范畴。但却把“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”、“父与子”留给语文课。这是什么逻辑?
且问，既然你把“生命与死亡”、“生命情深”划给哲学课、生命课，那么，你理应把“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”划给伦理学课、家庭亲情课，才是。全国教师几十年都把《背影》讲成“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”，且在《背影》课上，让学生懂得父亲、孝敬父亲、回报父爱，请问，你为何不把这种语文课，判决成伦理学课、思想品德课、班会课、政治课呢?
多么荒唐、荒诞!持此看法之人，本无语文专业眼光，不具语文课常识，闹出笑话!
本人《背影》课，有丰富、系统、充实乃至精到的语言训练。李华平、刘永康、王家伦却一叶障目，闭目塞听。
本人《背影》课，有丰富、系统、灵动、多彩的语言训练，计有九个环节。
一，识字解词，积累字词。
开课，系统认读并解释14个词语:“差使、狼藉、簌簌、蹒跚、交卸、奔丧、典质、赋闲、颓唐、琐屑、举箸、惨淡、情郁于中、触目伤怀”
二，背诵文段，积累语言训练。
让学生当堂背诵开头一段，“我与父亲不相见……是他的背影”，背最后几句，“在晶莹的泪光中……再能与他相见!”学生用课堂时间三到五分钟，一般都能背诵过。这也是我的一贯主张，即“课内背，背课内”，利用课内的时间来当堂背诵，并且背诵课文内容，不是背诵课外。
我多次在外地讲《背影》课，除偶尔的客观原因，如会议压缩时间，我都保留此。
三，阅读文本，辨识人物的阅读训练。
我问学生:“本文写到了朱家几个人物?”训练学生的阅读辨识能力。
若阅读不认真、不深思，必答错。有的答:“两个，朱自清和父亲”，有的答:“三个，朱自清和父亲，祖母”，有的答:“四个，朱自清和父亲，祖母，茶房”，有的答:“四个，朱自清和父亲，祖母，朱子”，有的答:“五个，朱自清和父亲，祖母，朱子，朱红”。而正确答案仅一个。
有的学生说:“祖母不是朱家人，因为她不姓朱。”
有的学生把“茶房”当成“朱家人”。
有的学生把“朱红的橘子”之中的“朱红”二字，当成一个卖橘子的小姑娘的名字。
于纷纷扰扰中，在辨驳中，学生的思维，斟酌、辨析，就受到训练。无疑，这算精到的语文设计吧!
备课时，本人摒弃以下三问，看看我的教学用心:
A，本文写了几个人物?
B，本文主要写了几个人物?
C，本文的主要人物是谁?
A最易。翻书即能答对。
B稍难，但大部分都能答对。
C过难、过繁。
我舍弃过易、过难、几无意义之问，选择“写了朱家几个人物?”这是我阅读训练之“用心”。
四，深悟人物角色和关系的阅读理解训练。
依次问《背影》中“写了几个儿子，几个父亲，几个祖辈，几个孙辈”。
学生答“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”。这些都是对《背影》的深化理解。
“两个父亲”，即写作《背影》时朱自清也是一位“父亲”。这意味着，年轻父亲在感念年老父亲。只有自己做了父亲，有了为父体验，才可能真正懂得为父之不易，才可能深深走入父亲的内心。
“三个儿子”，让学生体会朱父也是儿子，他正承受着失母之重创;而朱自清的儿子在，更加衬托出朱自清父亲的身份。
把“四代人”看作“四条生命”，是让学生思维产生升华、概括，形成“生命意识”。
凡此种种，都是非常好好的深化阅读训练。
五，咬文嚼字，推敲文字，理解人物的阅读训练。
让学生咀嚼几个词语:“蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力”。
咀嚼“蹒跚”和“慢慢”，读出走路迟缓、年迈老态。咀嚼“探身”，读出小心翼翼、腿短、害怕腿伤，得出“年迈、腿脚老化”的结论。
咀嚼“攀”、“缩”、“微倾”、“努力”，读出体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年的感觉。
学生如此逐字逐词咬嚼、琢磨，摩挲，就是典型语文训练，读书训练，“语文课”特色尤浓。
六，有创意的，汉字审美、联想、想像训练。
1，“背”字审美联想。从“背”，想到“力量”，想到“背负”、“负重”之“负”; 想到大丈夫之“夫”; 想到“父”。理解标题“夫之影”、“父之影”。
2，由“背”字，让学生想到“虎背熊腰”。理解标题:“背影，父亲虎背熊腰的影子，变成了弯腰驼背的影子。”
3，让学生说出对父亲“背”的感受。学生答:“厚实”，“温暖”，“安全”，“踏实”，“宽大”，“幸福”……
4，跟学生一起唱歌:“阿门阿前一棵葡萄树……蜗牛背着重重的壳，一步一步地往上爬。”在歌声里，咀嚼歌词，体会“蜗牛”般坚韧的“父亲”，体会“背”字——父亲“背着重重的壳”，“重轭”下的父亲，让学生会铭心刻骨。
诸种语言训练，已不是字形、语音、语法意义的，而是人性意义的。这都是富有创意的语文训练。
七、用“背”字概括课文文段的语言训练。
“近几年来，父亲和我都是东奔西走，……他少年出外谋生，独力支持，做了许多大事。”
学生概括此段为“背井离乡”。
“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。”“回家变卖典质，父亲还了亏空;又借钱办了丧事。”“家中光景是一日不如一日。”
学生概括以上三段为，“走背字”、“背运”、“点儿背”。
这些训练，有创意，有趣味，有实效。
八，不断“重命名”标题的语言训练。
在以上过程中，学生不断把理解放回到标题。说出“两个男人、两个儿子或两个父亲背井离乡的影子”，“朱家走背字儿的影子”，“朱家背时背运的影子”，“朱自清父亲虎背熊腰的影子，变成弯腰驼背的影子”。
这是最具“语文课”特色、又富创意的训练。
九，贯穿课堂始终的富有感情的朗读、默读训练。
学生朗读“四次流泪”的文字，边读边咀嚼。计四次朗读。
朗读《匆匆》，从“燕子去了”一直读到“我不禁头涔涔而泪潸潸了”。朗读两次。
朗读“像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。”“我掩着面叹息。但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了。”朗读一次。
朗读《毁灭》文字:“在风尘里老了，在风尘里衰了，仅存的一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子!什么影像都泯没了，什么光芒都收敛了。”朗读一次。
默读“近几年来……做了许多大事。”“那年冬天……正是祸不单行的日子。”“回家变卖典质……办了丧事。”“家中光景是一日不如一日。”此四段，计默读四次。
整课，朗读、默读共十二次之多，或单读，或齐读。平均四分钟一次“读”。如此频繁的“读”的训练，更是“语文课”的突出特征。
以上九大环节的丰富多彩的语言训练，有以下特点:
第一，全面而系统。有字词认读，有文段背诵积累，有12次的频密的读，有辨识阅读理解，有复杂的深度阅读理解，有理解人物的推敲字词、咬文嚼字，有文学审美的字词联想、想像，有重命名概括。
第二，启发引导，循循善诱。巧妙设疑，由简到繁，由易至难，层层铺垫，一步步牵引思维。
第三，充满创意，趣味横生，又扎实有效。
本人《背影》课，处处盛开“语言文字之花”，是一堂再典型不过的语文课。
如此精到、丰盈、典型之语文课，李华平、刘永康、王家伦就是看不到。原因是，不懂语文课。硬伤三。
四说，儿童有强烈的生命和死亡意识。
李华平、刘永康、王家伦以为，初中生没有生命和死亡意识，仅成年人尤其五十多岁人才有。所以，从生与死角度教学《背影》，就是灌输和强加学生。
持这种看法的李刘王三位教授，暴露了对教育心理学的无知。
第一，心理学证据表明，孩子从幼年至少年，耳闻目睹植物、动物乃至人类生命死亡现象，既多且繁，叶落，花凋，蚁死，犬亡，猫殒，日落，人夭，都令儿童心伤。“33%的幼儿认为, 所有的人有一天都会死。一些幼儿明白，人老了自然会死。问及死亡的原因，幼儿能给出多种答案。如太老了、生病、车祸、地震、火灾、渴死、饿死，等等。”“绝大多数幼儿能够理解死亡的无机能性, 多数幼儿能够理解死亡的不可逆转性。”注1
第二，孩子们在儿童文学中，更读到一个“死亡世界”，卖火柴小女孩之死、万卡之死、洗衣妇之死、《草房子》秦大奶奶之死、《独船》中张石牙之死、《自私的商人》中商人之死、《忠实朋友》中小汉斯之死、《柳树下的梦》中小鞋匠之死，等等，儿童心灵见证了无数死。
第三，我们的基础教育，从小学四年级甚至二年级就开始了文本中的生命意识教育。人教版四年级下册和七年级上册都有《生命 生命》课文，文中说:“肉体的生命短暂，生老病死也往往让人无法捉摸”。教参分析小学四年级《独坐敬亭山》，明确说: 李白饱尝了人间辛酸的滋味，孤寂之感。
第四，小学2年级儿童”对生命已经有了清晰的认知。”2年级“有近一半儿童开始理解死亡的本质。”“4年级之后儿童在生命本质认知的基础上，更多地强调自己对生命的积极态度; 而6年级之后越来越多的儿童开始考虑生死的矛盾对立和生命价值观等哲学层面上的问题。”“从6年级开始，儿童对死亡有了更多别样的心理体验，带有更多哲理性，也有了更多的迷茫感，越来越多的儿童开始思考死亡，对死亡不再是单纯的恐惧和悲伤，而是产生了疑问，也有越来越多的儿童开始正视死亡现象，并从中感悟出生命的意义和价值。”注2
第五，儿童游戏中，无论农村、城市，孩子们亲身参与的身体游戏，几乎离不开“死亡”这个主题!“开枪打死你!”“装死”体验死亡，极普遍。如今电子游戏，每个“关口”，都面临“死亡”。可以说，离开死亡主题，就没有儿童的各种游戏!孩子做梦，更是常常梦见自己或者他人死亡，更表明“死亡”、“生命脆弱”是儿童的深层意识。
总之，“死亡”、“生命短暂”、“生命脆弱”，几乎渗透到儿童世界的时时处处、人身和心灵世界。先不要说什么大学生、高中生、初中生、小学生，连两周岁幼儿，都懂得死亡之不可逆转。
进一步说，从人类成长经验看，儿童对“生命和死亡”、“生命脆弱与短暂”这种自然现象的发现，并不晚于对“父与子”、“父子情深”这种人伦关系的发现。
儿童对“生命和死亡”、“生命脆弱和短暂”的发现和感悟，并不少于对“父与子”、“父子情深”的发现和感悟。
“父子情深”属伦理和人际关系，而“生命与死亡”属自然现象。前者是更复杂的社会学现象，相对较难被认知，后者是简单、直观的自然现象，更易被儿童观察、体验到。从儿童对二者认知积累的数量看，儿童对前者认知相对少，对后者认知相对多。
结论是:
第一，让初中生从“生与死”、“生命脆弱和短暂”理解《背影》，并不难于从“父与子”、“父子情深”去理解。
第二，从“生与死”、“生命脆弱与短暂”理解把握《背影》，深刻于，但却并不深奥于从“父与子”、“父子情深”来理解、把握。“深刻”，是认知达到的深度，“深奥”，是认知和思维过程的难度。
第三，从“生命与死亡”解读《背影》，恰合《背影》文本本身，是文本本有之义。
第四，从“生命与死亡”解读《背影》，恰合初中生，恰合儿童心理。
新课标组长温儒敏对我《背影》课的评价一语中的。
“你·的·课·是·成·功·的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。”
温教授突出强调“对孩子进行”生命、死亡的“启发引导”，“是必要的”。李刘王，把“生命和死亡”、“生命脆弱与短暂”的感悟，说成只五十多岁成年人才具有、而初中生不具有的观点，暴露了对教育心理学尤其对儿童心理的无知。
李华平、刘永康、王家伦，身为教育教学教授，还经常培训中小学教师，却居然不懂少年儿童。
李华平、刘永康、王家伦三位，对教育心理学尤其儿童心理学，明显无知和隔膜!无知，却又不去学习、查阅心理学文献，竟然还煞有介事、自以为是、想当然，洋洋洒洒写出学术论文，对正确、深刻的《背影》课，进行连篇累牍的批判，这种行为无疑就是一种典型的“学术硬伤”，“无知无畏”，“滑天下之大稽”!硬伤四。
五说，任何教育教学，都无法剔除成年人经验。
一些人排斥成年人经验，打出的旗号是，尊重学生，让学生自能阅读，反对成年人思想干预。那么，成年人经验是否能够剔除呢?
以教学参考书为例，那些对课文的一篇篇分析、讲解，哪一个，不是成年人阅读经验?不是教授和编者经验?那是中学生阅读经验吗?写教参的编者和教授，哪位不是三五十岁?理解《我的叔叔于勒》为“资本主义社会金钱扭曲了亲情”，理解《项链》为“批判资产阶级虚荣心”，理解《老王》为“普通的下层的劳动者的善良和坚韧”，理解《背影》为“父慈子孝”、“父子情深”，这些是十几岁中学生的阅读经验吗?全中国每位语文老师，不都是按部就班，按教参书之“成年人阅读经验”，教学生吗?
李华平、刘永康、王家伦对以上这些“成年人经验”不反对，而对《背影》理解成“生与死”、“生命情深”，却为何反对“成年人经验”?上文已说，“生与死”、“生命情深”恰也是儿童经验。
学校语文课中的学生阅读，成年人经验无处不在，学生时时被圈定在成年人经验的天地中。教育教学，基本是用“成年人经验”，去启发、诱导、深化、升华未成年人经验，达到二者融合。语文教学更如此。再高妙、高超的启发诱导，都必是成年人先定的“美妙圈套”、“如来佛手掌”。这不仅是语文教学本质，更是教育教学本质。
一味反成年人经验，实质把教育反掉。想像一种教学，彻底剔除了成年人经验，学生在自我读书，与其说是浪漫，不如说是无知!
正如课标组组长温儒敏对我《背影》课所赞赏的:“深入到了文章的内核，发现了一般人阅读可能容易忽略的深意。你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解，才能讲得如此精彩。”温先生连用五个“深”字称许，其实是对成年人深刻经验的提倡和赞赏，第一，从“生与死”启发孩子是必要的。第二，“教师对作品有深入的带着自己体验的理解”，正是强调“成年人经验”之重要，第三，我的《背影》课，“成功”且“精彩”。
李华平、刘永康、王家伦三教授，不懂“成人经验”，本来就是“教育本命”，硬伤四。
六说，“背”“影”的理解是语文字词训练，短信是文学和幽默。
中小学语文课，常拆分多音节词为单字，对单字进行文学、审美解析。如对《云天》，“天，让人想起辽阔，自由，空灵，安静，肃穆，永恒，博大”，“云，让人想起变幻，无常，波诡云谲，飘游，无家，幻灭。”这是语言训练，更是深至而丰盈的文学审美训练。
再如《荷塘月色》解题，“荷，让人想起高洁，静雅，生机，禅意，素洁，一种生活，一种人格。月，让人想到超脱，超越世俗，寄托，相思，远方亲人，故园，团圆。”
本人《背影》课，让学生由“背”，想“背负”，“负重之夫、之父”，“虎背熊腰”，“背重壳的蜗牛”，“背井离乡”，“走背字”，“弯腰驼背”等。由“影”，想到“幻灭”，“缥缈”，“美妙”等。这种审美训练，是语言学的，更是文学的。
同时必须申明，对“背影”二字拆分进行审美的、文学的语言训练，并没有否定“背影——父亲后背的影子”这个意像的完整性和抒情性，因为“背影——父亲后背的影子”初中生皆知，人人皆知，不必老师再费舌解释。也就是说，我的对于“背影”二字进行文学、审美的语言训练时，是在肯定“背影——父亲后背的影子”的完整性、抒情性这个基础上和前提下，进行的。反对对“背影”二字进行拆分、审美练习，明显是一种固步自封。
李华平、刘永康、王家伦指责以上训练，是“无意义”的“拆字游戏”，表明他们不懂语文训练，不懂文学幽默，文学感受趋零。
我《背影》课中，设计朱自清短信(见《背影》教学实录)。
收信人和称谓均是“孩子们”，不是“韩军”。设计短信目的，是幽默地让朱先生鼓励学生热情。李华平、刘永康、王家伦恶意引用此短信，删除“孩子们”称谓，说本人借朱短信来自吹，表明引用者心术卑劣，又不懂幽默。硬伤五。
七说，须高扬、鼓励深刻，警惕反深刻、反文明的逆流浊浪。
温儒敏先生连用五个“深”字，激赏本人《背影》课，这是新课标专家对深刻的高扬、提倡和肯定。
深刻，是认知抵达的深度，深奥，是认知和思维过程的难度。深刻并非深奥。教育力避深奥，但须追求深刻。
细致，是认知达到的深度，繁难，是认知和思维过程的难度。细致不是繁难。教育力避繁难，但须拥抱细致。
深刻和细致，标志人类认知进步，文明进化，是教育教学之本质所在。当今须警惕以反深奥和繁难为幌子，实际反深刻和反细致。
“水是无色透明液体”和“水是由两个氢原子和一个氧原子结合而形成的化合物”，前者肤浅、粗疏，后者深刻、细致，初中生理解，不深奥、不繁难，认知却得以进化。
“雪花是天空飞舞的白色水晶”和“雪花，是冷空气中的水汽，凝结而成的结晶，本质是水”，前者肤浅、粗疏，后者深刻、细致，初中生理解，不深奥、不繁难，其认知得以深入。
从“生与死”和“生命情深”理解《背影》，正是深刻和细致，是认知深化，情感和文明教化。初中生理解，并不比“父子情深”、“父慈子孝”更深奥、更繁难。教坛有一群教师，以“深刻”和“细致”为鹄的，敬重儿童，敬重文本，敬重教育(即“三敬重”)，细读、深读文本(深刻，非深奥!)。
第一，敬重儿童，他们把规避深奥和繁难当成自觉。他们专精儿童心理和教育规律，依循儿童认知设计教学，通过不深奥、不繁难，抵达深刻和细致。他们为儿童读，不是为自己读。此亦本人一贯言行。
第二，细读文本，正是敬重文本和语言工具之表现。一切解读源自文本，源自字里行间。他们语感丰，明白读的是文本，不是自己。
第三，他们思想敏，学养厚，学风实，思考勤。他们的方向，正是语文课改深化的方向，是语文教育话语变革的方向。近二三十年中国语文教育的新貌包括语文课改本身，基本源自这些人深刻和细致精神的牵引。
第四，他们尚人格独立，鄙依附与傍权，无自我媒体，少话语权，耕耘于基层，或自立民间，受广大师生拥戴。
基于四点，可说，他们，是中国语文教育之精锐，是语文教育变革之生力军和领航员，是中国教坛最具思想活力和动力之一群。值得敬重、仰望。
奇怪的是，李华平、刘永康、王家伦为他们定制了两顶帽子，即两发炮弹，一曰“过度解读、自炫深刻”，一曰“突出人文忽视工具”。既违世情人情，又悖学理常理，捉襟见肘。
第一，你说人家“突出人文忽视工具”，可人家敬重文本，在语言文本下苦功，不恰是重视工具吗?
第二，你说人家“过度解读、自炫深刻”，若把“炫”理解为“展示”，那么，展示深刻弥足珍贵!难道要展示肤浅吗?
第三，人家敬重儿童认知，以规避深奥、繁难自省自律，如《背影》从生与死教学，恰证明是“双适合”，既适合学生，又适合文本。把学生带入文本的深刻、细致之境，这理应是功绩，是中国语文课改之开拓，怎成罪过!说穿，倒是指责之人，理解《背影》不深刻、不细致吧!
第四，反问指责之人，请你们也“自炫”一番“深刻”，你们的深刻在哪里?你除了硬伤，是否有深刻可炫?
一味反深刻，是逆流，前方就是肤浅和蒙昧;一味反细致，是浊浪，前方就是粗放和野蛮。本质是反教育、反文化、反文明!硬伤七。
最后，我给李华平三位教授简化讲解《背影》主题:
我的的主张是，《背影》主题是“父子情深”与“生命情深”浑融为一体的“生命的脆弱和短暂”!
好的，我演示一下。
我们可以把主题概括为“六层级”:
一级，祖母说死就死了，死得太早了;父亲说老就老了，老得太快了。
二级，祖母的生命死得太早了，父亲的生命老得太快了。
三级，(祖母和父亲的)生命太脆弱了，太短暂了。
四级，生命太脆弱，生命太短暂。
五级，由父亲的生命脆弱、短暂，就是希望他生命坚强长久，就是父子情深、父慈子孝、父爱。
六级 父子情深、父慈子孝、父爱。
特别提醒，以上是六个层级，不是六个角度!
为什么?层级之间是逻辑层递，角度却可以“任意”。第一级到第六级，是“生老病死，使得我们对生命体悟愈深、对亲情愈珍惜”。“生老病死”的层级属于自然层次，“生命”“生命脆弱”“父子情深”“父慈子孝”“父爱”统统属于社会层次。
以上，六级主题概括，明显一级拔高一级，也就是说，第六级主题概括最高、最远，第一级主题最低、最近。
韩军的主题概括处于第四级，过去的解读处在第六级。
于是，得出六个结论:
结论一:韩军的《背影》教学降低了《背影》理解的难度，而不是拔高了《背影》理解的难度。
结论二: 学生理解更加容易了，而不是更加难了。
结论三:由第一级到第六级，一级比一级，更加“远离”《背影》文本文字，即第六级最远，第一级最近。所以，韩军的概括更加贴近《背影》文本、《背影》文字。
结论四:韩军的《背影》理解和教学，是更加接近《背影》的，而“父子情深”“父慈子孝”“父爱”却是更加“远离”《背影》文本文字的。
结论五:韩军的《背影》理解，不是“韩军个性阅读、韩军创造阅读、韩军强加阅读”，一定程度上，“父子情深”“父慈子孝”“父爱”却是“稍稍拔高的阅读”“稍稍脱离的阅读”。(此时此刻，父子之间矛盾很深。)
结论六:孩子从2周岁有的就能理解死亡的不可逆转，六年级有的能够理解“死亡哲理”。(上文已经论证)“父慈子孝”“父子情深”这种伦理内容，你能设想让2周岁或者六年级的孩子理解深透吗?明显更难理解。所以，韩军的概括理解，更加切近学生。
让我们再回到文本，忠实依循文本“纹理”，摘掉任何先入为主的“有色眼镜”，依循文本文字轨迹，“朴素阅读”——
开头就是“祖母死”。
结尾就是“父将死”——“大去之期不远矣”。
中间车站送别买橘上下月台，是父亲“老之将至，老态龙钟，风烛残年”，凸显“老”字。
然后，父“消失”在人群里，朱自清担心“诀别”。
如此一线贯穿!简简单单、清清爽爽，得出结论——“(父亲和祖母)的生命的脆弱和短暂”。
多简单!老韩提“哲学”了吗?
更重要的是，老韩没有否定“父爱”“父子情深”“父慈子孝”，而是水乳交融其中!
父“已老”，父“将死”，“大去之期不远矣”，这些“死亡意念”，使得“父子情深”更加浓烈、剧烈，最后“燃烧”“爆炸”，结果就是，涕泪横流呵!
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【作者说明】
本文以《〈背影〉课七说》的标题，发表于《语文教学通讯》2015年第4期。此次在网上公布的本文，更完整。
发表之前的标题为《累累硬伤，邪行何方》或《三教授七硬伤，邪行到何方》。现在以《三教授七硬伤》标题公布。
重申三点:
第一，发表之前，是老韩自己主动修改标题为《〈背影〉课七说》。这本来是出于维护李华平等三位教授，在学术圈内生存的脸面和尊严。并且在发表的文章里面一字不提他们的“硬伤”。
这一点，可以请《语文教学通讯》主编、编辑作证。恰好，我的手机里面，还有短信。
第二，发表之前，是老韩主动不点出李华平、刘永康、王家伦三位的姓名。因为，“硬伤”之于教授，意味着什么，大家都懂得。所以，我主动发短信跟主编、编辑沟通，我说，我主动不提他们的名字。他们都同意了。
所以，并不是编辑给我修改、删除的。
第三，为什么我现在又把原稿张布，并且点出了李华平、刘永康、王家伦的名字了呢?
这是钱梦龙先生建议的。钱先生电子邮件建议我提名字，说提名字，反而是尊重他们。于是，我尊重钱先生意见，也是尊重李华平三位先生，目的都是良好的。
注1: 《学前儿童生命认知现状研究》，韩映虹，孙静妍，梁霄，载《天津师范大学学报》(社科版)2011年第2期
注2:《儿童生命认知和生命体验的发展特点》，作者:李丹、陈秀娣，载《心理发展与教育》2009年4期。
