[转载]教师角色在课堂上如何转型　余文森

　　余文森，教授、博士生导师。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任、高考研究中心主任，兼任国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，教育部基础教育课程改革专家组核心成员，全国中小学教材审定委员会委员。曾获“全国优秀教师”称号、福建省五一劳动奖章，享受国务院特殊津贴。
　　教师在学生的学习和成长中究竟要扮演什么角色？经过教改实验，我们倡导教师角色要实现以下转向。
　　由控制者到促进者
　　控制者是传统教师角色的定位，其特点是：控制学生的时间、空间、思想和权力，培养会听话、会考试的学生。促进者是现代教师角色的定位，其特点是：解放学生的时间、空间、思想、权利，培养能够自主发展的人。
　　强调教师由学生学习的控制者转变为学生学习的促进者，意味着要把学习的自由和权利还给学生。自由是人精神成长的“空气”，学生在具体教学中的自由包括：一是时间的自由，即学生拥有自由支配的时间；二是方式的自由，即每个学生拥有按照自己擅长和喜欢的方式进行学习的自由；三是思想的自由，表现在独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利，质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利——不能因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，而受到精神或肉体处罚以及不公平评价或对待。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯或僭越他们的权利。缺乏自由的教学是不道德的教学，这种教学无论多么“有效”，最终都不利于学生的个性自由健康发展。
　　由讲授者到引导者
　　讲授者是传统教师角色的定位，它表现为：直接教学，教知识，讲知识，把学生教会；引导者是现代教师角色的定位，它表现为：间接教学，教方法，讲方法，让学生学会。教师通过讲授，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获取知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在自己的独立思考上。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。教师不可能代替学生读书、感知、观察、分析、思考，也不能代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，掌握事物发展变化的规律。
　　从讲授者到引导者的转向体现了教学过程中对学生独立性的认可和尊重。从客观上讲，每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在，学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰唆；自己能想出解答的问题就不愿叫别人提示；自己会做的事，就不愿再让别人帮助或干涉。独立的能力主要表现在：第一，学生已有的知识和能力，许多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分都是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二，即便是教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用他们已经具有的独立学习能力，才能被他们真正理解与掌握。著名教学论专家江山野据此指出，学生在学校的整个学习过程就是一个争取独立和日益独立的过程。从主观上讲，学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高，特别是在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点。从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”转化的过程，也是从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全独立。为此，教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。
　　由主角到配角
　　在传统课堂中，教师是课堂的主角，是课堂节奏的驾驭者，是教学内容、教学方法的定夺者，学生理当成为顺着教师思路亦步亦趋的“仆从”，一切唯教师马首是瞻：课前按教师的要求预习，课上按教师的组织学习，课后按教师的布置复习。在整个学习过程中，学生得全方位地“配合”教师。教师讲话时，学生不做小动作、不说话、不东张西望、认真听老师讲；教师提问时积极发言、踊跃回答，还要回答得正确流利；教师让学生讨论时要围绕主题热烈讨论，不要沉默冷场。如果学生不认真听讲，回答问题错误或者发言不积极，没有达到教师所预设的教学效果，教师就抱怨是学生不配合引起的。教师期望的是学生按教案设计作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是主角，学习好的学生是主要的配角，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是观众与听众。
　　我们知道，课堂教学的主要矛盾是教材与学生的矛盾，课堂教学是围绕这一对矛盾运动而展开的。其他矛盾都是从属并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。在教材与学生这对主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面，学生是矛盾的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发挥，不能由别人代替。所以，课堂的中心是学生的学习，学生的学习是课堂教学活动的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索和依据，总之，学生是课堂的主角，教师是配角。
　　从“配合”的角度讲，应当是教师配合学生，而不是学生配合教师，因为课堂的任务和目标是学生的学习和发展。人本主义心理学认为，教师要成为方便学生学习的人，这也说明教学中教师应配合学生。值得强调的是，教师配合学生绝不意味着教师的作用是消极的，教师的配合是创造适合学生学习和发展的教育的根本保障。
　　《中国教育报》2012年11月29日第8版
　　
　　学生自主学习要培养三种核心能力
　　余文森
　　从文字角度讲，“自主”两个字也可以拆开来解读。其中的“自”，核心内涵包括：自觉、自立和自控。其中的“主”，核心内涵包括：主人、主体、主见。
　　自觉强调的是学习的动力和状态，自主学习是一种主动、自愿和自发的学习，它是一种内在的过程，即基于兴趣和情感的学习，或是基于责任和义务的学习。自立强调的是学习的形式和途径，它不是依赖教师的教，而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行。自控强调的是学习的自我意识和自我管理，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化。
　　从“主”的层面讲，主人意味着教师要尊重学生的学习权，具体来说，教师要把学习的机会、时间还给学生，让学生多通过自己的阅读、思考、实践、活动展开学习，获得知识、推进发展，而不是以教师的教，特别是教师的知识灌输和分析讲解来替代学生的学，要努力实现教师少教，学生多学。主体是指学生具有认识能力、自主意识、主观能动性，这就要求教师教学要牢固树立起尊重学生、信任学生、突出学生主体地位的思想，并在教学实践中切实做到重视对学生主体性的培养，充分发挥学生学习的主体作用。当然，强调学生是学习的主人、主体，最终落脚点一定是学生的主见，这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新精神的突出表现。
　　自主学习作为一种能力，它由阅读能力、思考能力、反思能力三者构成。三者是相互包含、相互促进的过程。
　　阅读能力。读书是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。阅读能力是最基础、最关键的学习能力，是自主学习能力的外在表现，它直接决定学生学习效果的好坏、学习效率的高低。在我们的课题研究中，所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”，即自己能够读懂教科书。它的教学意义在于，教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得，当然这个阅读可能是个反复多次的过程，它依学生阅读水准和教材难度而定。从教师的角度来讲，凡是学生自己能看懂、读懂的内容，坚决不讲、不教，教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的内容。知识是自己学会还是教师教会，这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。为此，我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材”，看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。
　　思考能力。不会思考的学生只能获得假知，思考能力是最核心、最根本的学习能力，是自主学习能力的突出表现，它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们：在相同的时间内学习相同的内容，自己能进行深入思考的学生比只是记下教师所教内容的学生，能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看，理解就是新旧知识建立联系，把新知识纳入到学生原有认知结构中去，从而形成新的认知结构的过程。显然，学生只有通过思考才能理解知识，把外在的知识转化为内在的知识，从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义、有价值的学习。在我们的研究中，思考能力主要就是指提问能力，它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。
　　问题是科学研究的出发点，是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习知识同样必须从问题开始，没有问题就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。教学中不仅要提出问题、生成问题，还要让问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，也就是使学生产生问题意识，这样才能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，并诱发学生的求异思维和批评思维。强调思考，从不同维度解决问题，建构自己的思想和意义，产生和形成自己的观念。把“提出问题、提出有价值的问题”看成是影响、决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”
　　反思能力。反思是通达“自主”的必经路径，学会反思是学会学习的重要表现。如果说，阅读和思考的对象指向外界，那么反思的对象则指向内在，在现象学看来，反思意味着一种对自身意识的觉察。学会反思意味着学生对自己的学习保持一种敏感的觉醒状态，关注自己的学习方法，追问自己的学习效果，检讨自己的学习目标。通过对自己学习的反思，改变以往那种随意的、盲目的学习方式，总结、提炼、形成自己富有成效的学习方法和学习习惯，这是自主学习的内核和灵魂。
　　从新课程目标的三维性来看，反思应包括知识、技能维度的反思，过程、方法维度的反思及情感、态度、价值观维度的反思三个方面。知识技能方面的反思包括：学会了吗?我对所学技能的获得步骤、顺序以及完成每一步骤、顺序的方式方法是否清楚?我的练习是否科学?哪个环节做得好?哪个环节出了问题?问题的症结何在?该如何弥补?过程方法维度的反思包括：我是怎么思考的?为什么这样思考?还有别的思考吗?可以用几种方法思考?哪种思维方法最有效、最简洁?为何会出现思维障碍?如何突破这种樊篱?发现了哪些学习策略?应吸取哪些教训?情感、态度和价值观方面的反思包括：我学会这门学科吗?为什么我对这门学科的学习不感兴趣?在课堂学习中自己是被动接受还是主动参与?自己是兴趣盎然还是兴味索然?我上课注意力集中吗?我是如何克服学习中遇到的困难和障碍?学生通过对学习情感、态度、意志的反思，变“要我学”为“我要学”，同时促进良好学习习惯和学习意志的养成。
　　《中国教育报》2012年12月6日第7版
　　
　　课堂是教师指导与学生自主的统一
　　余文森
　　“指导——自主学习”的课堂，强调的是教师指导与学生自主学习的统一。
　　基本理念与基本性质
　　以学为基础。学习是自主的而非他主的，这是现代学习观和传统学习观的分水岭。“指导——自主”课堂要求学生凭自己的力量，自觉、主动、独立地进行学习：自主阅读、思考、质疑;自主发现、提出、解决问题;自主总结、概括、纠正、反思，解决问题，掌握知识，发展能力。教师的教要建立在学生自主学习的基础上，凡是学生自主学习能够掌握的内容和解决的问题，教师都应让学生独立完成。
　　强调学的基础性、独立性，必然要求课堂教学要以学生的学习为主线。学生文本阅读和个人解读的全过程;学生观察、操作的全过程;学生问题生成、提出、解决的全过程;学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到知、由不会到会的认知，特别是思维发展的全过程，应该成为贯穿课堂的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索。学生的学习应该是系统的、完整的、看得见的，这是提高教学质量的根本保障。
　　以教为导向。无论如何突显学的地位，教学中的学都是在教的干预和影响下进行的，没有教师的组织、指引、调控、激励、评价，教学就不成其为教学。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程，就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想;当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽;当学生迷途时，教师要把他们引上正路;当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥;当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。
　　以发展为目的。课堂教学的根本目的是促进人的发展。发展就其内涵而言，指的是知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观三维目标的整合，即相对于人的发展这一总目标，任何一个维度的目标都不能脱离整体而单独存在，缺失任何一个维度都无法实现真正意义上的发展。
　　发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，得出了“教学应当走在发展的前面”的结论。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
　　发展就其形式而言，存在内在发展与外在发展。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展。外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展，可持续的发展要求把外在发展不断转化为内在发展，使知识和智慧共生。
　　发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，所谓生成性发展，不是靠逻辑可以推演出来的。人的生动活泼的发展需要这两种发展的交替、转化和整合。
　　发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化。终身发展是指面向未来的发展，它着眼于可持续性，注重发展的后劲和潜力。
　　发展就其主体而言，有教师发展和学生发展。教师的教要立足于促进学生在知识、能力以及智慧、精神、人格的成长与发展;而学生的发展又可迫使、促进教师不断提高，进而促进教师的成长和发展。这是教学相长规律的体现，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。
　　基本结构与主要特性
　　教师指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决现有发展区的问题。学生自主性超前学习具有以下特性：一是超前性。超前学习即学生的学习在前，教师的教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。“指导——自主”课堂强调的是学生要摆脱对教师的依赖，独立开展阅读、思考乃至作业活动，自行解决能够解决的问题。教师教学是对学生独立学习后的深化、拓展和延伸。三是差异性。从时间上讲，“指导——自主”课堂要求每个学生按自己的进度和方式进行超前学习;从效果上讲，每个学生由于基础和能力不一样，同样的内容，自主性超前学习的效果和理解的深浅也不一样，这种差异是课堂开展合作学习的宝贵资源。
　　师生发展性教学活动具有以下特性：一是针对性。发展性教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生自主性超前学习中提出和存在的问题进行教学。二是参与性。自主学习为学生的参与提供了基础，学生通过超前学习带着自己的问题、困惑、思考、想法、见解和意见进入课堂，课堂真正成了学生求知和展示的舞台。三是发展性，使每个学生都得到发展的功能。其一，自主性超前学习解决现有发展区的问题，师生发展性教学解决最近发展区的问题，并把最近发展区转化为新的现有发展区。其二，课堂为教师关注每个学生提供了空间和时间、机会和平台，从而保证每个学生都在课堂上学有所得。
　　一般模式与活动要求
　　先学环节。在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生先学教材，离开了学生对教材的先学，任何讲解、提问和讨论都失去了针对性。我们建议，先学尽可能放在课内并给予时间保证，先学可以是在老师“教”之下进行的，也可以是按“导读提纲”的要求进行，还可以是完全独立地进行。
　　在先学环节中，教师的任务是：对学生先学给予必要指导，指导要具体、明确，到位但不越位;对个别小组和个别学生进行有针对性地帮助;对全班先学活动的状况进行组织调控。学生的任务是：根据老师要求，积极主动、独立紧张地进行阅读和思考或操作;总结学会的内容和解决的问题;概括不会的内容和未决的问题。通过先学，学生要达成以下目标：读懂教材基本的内容并完成相应的任务，独立解决现有发展区的问题，提出最近发展区的问题。
　　后教环节。让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，然后在这个基础上进行交流展示。我们建议，分同桌、小组和全班三种形式进行交流展示，教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务，要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中，要特别重在交流不同点和创新点，这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。
　　在后教环节中，教师的任务是：针对性地讲解，对课堂教学中的各种信息和问题进行筛选和提炼，对后教活动的整体状况进行组织调控。学生的任务是主动展示，内容包括先学学懂的内容，个人的见解以及小组的讨论;认真倾听同伴的发言，首先要“接受地听”，其次要作出积极的回应;积极互动，包括小组互动、师生互动和全班互动。通过后教，学生要达成以下目标：对教材获得提高性和深刻性的认识，解决未知和未决的问题，生成并探索有意义的新问题。
　　练习环节。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解;另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。我们建议：作业特别是基本的重要作业在课堂上进行，并当场反馈订正，这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。
　　在练习环节中，教师的任务是：设计具有适切性和价值性的作业和问题，进行及时和有针对性的反馈、讲评，对全班练习活动的状况进行整体组织调控。学生的任务是：在规定时间内练习，进行自我批改、订正和反思，小结本课的学习收获和问题。通过练习环节，学生要达成以下目标：知识转化为技能，对知识进行拓展或应用，巩固并活化所学知识。
　　《中国教育报》2012年12月13日第2版
　　
　　课堂中需要处理的几对关系
　　余文森
　　正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，新课程也要处理好与旧课程的关系，我们在“指导——自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。
　　个体独立学习与小组合作学习的关系
　　学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。自主学习可以是个体独立进行的，也可以是小组合作进行的。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分并修正、充实自我观点。在实践中，课堂的确存在学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的、深度的解读的现象，任何课堂都需要学生个体独立的、静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量，越有效果。
　　学生自主学习与教师指导教学的关系
　　从总体上讲，学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖教师的指导。指导教学要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。提高性教学是实现从知识性课堂转向智慧性课堂的关键，当然，这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性，而且对教师的专业素养也提出了新的要求。教师应努力达到“扬弃”教材、“超越”教材的境界，做到能给学生的远比教材多得多。另一方面要求教师成为真正的心理学家，对学生的心理了如指掌，能够真正做到想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所乐，从而以高度娴熟的教育智慧和机智，灵活自如地带领学生在知识的海洋中遨游，用自己的思路引导学生的思路，用自己的知识丰富学生的知识，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的心灵呼应学生的心灵，用自己的灵魂铸造学生的灵魂，用自己的人格塑造学生的人格，实现真正的以人教人。
　　探究学习与接受学习的关系
　　自主学习中的阅读行为更多表现为接受学习，这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法。相对而言，讲授法是一种他主学习，读书指导法特别是自学法则是自主学习。自主学习的思考行为更多表现为探究学习，这种学习的特点是知识以问题的形式间接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为发现法——独立探究法——研究法。在发现法中，将问题、方法告诉学生但不告诉结论;在独立探究法中，将问题告诉学生但不告诉方法和结论;在研究法中，问题、方法和结论都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻求解决问题的方法或设计实验，最后找到问题的答案，得到结论。显然从发现法到研究法也是一个教师主导作用不断减弱，学生主体地位不断增强的过程。相对而言，独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。接受性学习的特点是以系统掌握学科知识为基本任务，比较关注认识的结果，以知识为中心，注重学生认识活动的指导性、可控性、预设性。因此，接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。探究性学习的基本特点是以发展学习者的探究能力为主要任务，比较关注认识的过程，以问题为中心，强调学生认识的非指导性、开放性、生成性。探究性学习对培养学生探究精神和创新能力意义重大。从课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者有机地进行整合。根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在整合。外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究;内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互渗透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动;在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。
　　教科书与课程资源的关系
　　教科书对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用。传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而既导致教科书重要功能的丧失，又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。“指导——自主学习”模式把教学的中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。教材作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性，课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾。在新课程背景下，教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象。教材无疑是重要的、最基本的课程资源,但课程资源绝不仅仅是教材,也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说,有了课程资源的概念以后,学生学习的内容变得丰富多彩了。对教师来说,教学过程也不再是一个照本宣科的过程,而是变成了不光是使用教材,同时也是开发和利用课程资源的过程。要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力和创新能力以及个性品质和道德品质。
　　课堂预设与生成的关系
　　教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。
　　预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。
　　《中国教育报》2012年12月20日第8版
余文森

　　余文森，教授、博士生导师。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任、高考研究中心主任，兼任国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，教育部基础教育课程改革专家组核心成员，全国中小学教材审定委员会委员。曾获“全国优秀教师”称号、福建省五一劳动奖章，享受国务院特殊津贴。
　　教师在学生的学习和成长中究竟要扮演什么角色？经过教改实验，我们倡导教师角色要实现以下转向。
　　由控制者到促进者
　　控制者是传统教师角色的定位，其特点是：控制学生的时间、空间、思想和权力，培养会听话、会考试的学生。促进者是现代教师角色的定位，其特点是：解放学生的时间、空间、思想、权利，培养能够自主发展的人。
　　强调教师由学生学习的控制者转变为学生学习的促进者，意味着要把学习的自由和权利还给学生。自由是人精神成长的“空气”，学生在具体教学中的自由包括：一是时间的自由，即学生拥有自由支配的时间；二是方式的自由，即每个学生拥有按照自己擅长和喜欢的方式进行学习的自由；三是思想的自由，表现在独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利，质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利——不能因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，而受到精神或肉体处罚以及不公平评价或对待。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯或僭越他们的权利。缺乏自由的教学是不道德的教学，这种教学无论多么“有效”，最终都不利于学生的个性自由健康发展。
　　由讲授者到引导者
　　讲授者是传统教师角色的定位，它表现为：直接教学，教知识，讲知识，把学生教会；引导者是现代教师角色的定位，它表现为：间接教学，教方法，讲方法，让学生学会。教师通过讲授，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获取知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在自己的独立思考上。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。教师不可能代替学生读书、感知、观察、分析、思考，也不能代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，掌握事物发展变化的规律。
　　从讲授者到引导者的转向体现了教学过程中对学生独立性的认可和尊重。从客观上讲，每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在，学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰唆；自己能想出解答的问题就不愿叫别人提示；自己会做的事，就不愿再让别人帮助或干涉。独立的能力主要表现在：第一，学生已有的知识和能力，许多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分都是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二，即便是教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用他们已经具有的独立学习能力，才能被他们真正理解与掌握。著名教学论专家江山野据此指出，学生在学校的整个学习过程就是一个争取独立和日益独立的过程。从主观上讲，学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高，特别是在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点。从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”转化的过程，也是从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全独立。为此，教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。
　　由主角到配角
　　在传统课堂中，教师是课堂的主角，是课堂节奏的驾驭者，是教学内容、教学方法的定夺者，学生理当成为顺着教师思路亦步亦趋的“仆从”，一切唯教师马首是瞻：课前按教师的要求预习，课上按教师的组织学习，课后按教师的布置复习。在整个学习过程中，学生得全方位地“配合”教师。教师讲话时，学生不做小动作、不说话、不东张西望、认真听老师讲；教师提问时积极发言、踊跃回答，还要回答得正确流利；教师让学生讨论时要围绕主题热烈讨论，不要沉默冷场。如果学生不认真听讲，回答问题错误或者发言不积极，没有达到教师所预设的教学效果，教师就抱怨是学生不配合引起的。教师期望的是学生按教案设计作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是主角，学习好的学生是主要的配角，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是观众与听众。
　　我们知道，课堂教学的主要矛盾是教材与学生的矛盾，课堂教学是围绕这一对矛盾运动而展开的。其他矛盾都是从属并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。在教材与学生这对主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面，学生是矛盾的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发挥，不能由别人代替。所以，课堂的中心是学生的学习，学生的学习是课堂教学活动的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索和依据，总之，学生是课堂的主角，教师是配角。
　　从“配合”的角度讲，应当是教师配合学生，而不是学生配合教师，因为课堂的任务和目标是学生的学习和发展。人本主义心理学认为，教师要成为方便学生学习的人，这也说明教学中教师应配合学生。值得强调的是，教师配合学生绝不意味着教师的作用是消极的，教师的配合是创造适合学生学习和发展的教育的根本保障。
　　《中国教育报》2012年11月29日第8版
　　
　　学生自主学习要培养三种核心能力
　　余文森
　　从文字角度讲，“自主”两个字也可以拆开来解读。其中的“自”，核心内涵包括：自觉、自立和自控。其中的“主”，核心内涵包括：主人、主体、主见。
　　自觉强调的是学习的动力和状态，自主学习是一种主动、自愿和自发的学习，它是一种内在的过程，即基于兴趣和情感的学习，或是基于责任和义务的学习。自立强调的是学习的形式和途径，它不是依赖教师的教，而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行。自控强调的是学习的自我意识和自我管理，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化。
　　从“主”的层面讲，主人意味着教师要尊重学生的学习权，具体来说，教师要把学习的机会、时间还给学生，让学生多通过自己的阅读、思考、实践、活动展开学习，获得知识、推进发展，而不是以教师的教，特别是教师的知识灌输和分析讲解来替代学生的学，要努力实现教师少教，学生多学。主体是指学生具有认识能力、自主意识、主观能动性，这就要求教师教学要牢固树立起尊重学生、信任学生、突出学生主体地位的思想，并在教学实践中切实做到重视对学生主体性的培养，充分发挥学生学习的主体作用。当然，强调学生是学习的主人、主体，最终落脚点一定是学生的主见，这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新精神的突出表现。
　　自主学习作为一种能力，它由阅读能力、思考能力、反思能力三者构成。三者是相互包含、相互促进的过程。
　　阅读能力。读书是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。阅读能力是最基础、最关键的学习能力，是自主学习能力的外在表现，它直接决定学生学习效果的好坏、学习效率的高低。在我们的课题研究中，所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”，即自己能够读懂教科书。它的教学意义在于，教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得，当然这个阅读可能是个反复多次的过程，它依学生阅读水准和教材难度而定。从教师的角度来讲，凡是学生自己能看懂、读懂的内容，坚决不讲、不教，教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的内容。知识是自己学会还是教师教会，这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。为此，我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材”，看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。
　　思考能力。不会思考的学生只能获得假知，思考能力是最核心、最根本的学习能力，是自主学习能力的突出表现，它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们：在相同的时间内学习相同的内容，自己能进行深入思考的学生比只是记下教师所教内容的学生，能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看，理解就是新旧知识建立联系，把新知识纳入到学生原有认知结构中去，从而形成新的认知结构的过程。显然，学生只有通过思考才能理解知识，把外在的知识转化为内在的知识，从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义、有价值的学习。在我们的研究中，思考能力主要就是指提问能力，它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。
　　问题是科学研究的出发点，是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习知识同样必须从问题开始，没有问题就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。教学中不仅要提出问题、生成问题，还要让问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，也就是使学生产生问题意识，这样才能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，并诱发学生的求异思维和批评思维。强调思考，从不同维度解决问题，建构自己的思想和意义，产生和形成自己的观念。把“提出问题、提出有价值的问题”看成是影响、决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”
　　反思能力。反思是通达“自主”的必经路径，学会反思是学会学习的重要表现。如果说，阅读和思考的对象指向外界，那么反思的对象则指向内在，在现象学看来，反思意味着一种对自身意识的觉察。学会反思意味着学生对自己的学习保持一种敏感的觉醒状态，关注自己的学习方法，追问自己的学习效果，检讨自己的学习目标。通过对自己学习的反思，改变以往那种随意的、盲目的学习方式，总结、提炼、形成自己富有成效的学习方法和学习习惯，这是自主学习的内核和灵魂。
　　从新课程目标的三维性来看，反思应包括知识、技能维度的反思，过程、方法维度的反思及情感、态度、价值观维度的反思三个方面。知识技能方面的反思包括：学会了吗?我对所学技能的获得步骤、顺序以及完成每一步骤、顺序的方式方法是否清楚?我的练习是否科学?哪个环节做得好?哪个环节出了问题?问题的症结何在?该如何弥补?过程方法维度的反思包括：我是怎么思考的?为什么这样思考?还有别的思考吗?可以用几种方法思考?哪种思维方法最有效、最简洁?为何会出现思维障碍?如何突破这种樊篱?发现了哪些学习策略?应吸取哪些教训?情感、态度和价值观方面的反思包括：我学会这门学科吗?为什么我对这门学科的学习不感兴趣?在课堂学习中自己是被动接受还是主动参与?自己是兴趣盎然还是兴味索然?我上课注意力集中吗?我是如何克服学习中遇到的困难和障碍?学生通过对学习情感、态度、意志的反思，变“要我学”为“我要学”，同时促进良好学习习惯和学习意志的养成。
　　《中国教育报》2012年12月6日第7版
　　
　　课堂是教师指导与学生自主的统一
　　余文森
　　“指导——自主学习”的课堂，强调的是教师指导与学生自主学习的统一。
　　基本理念与基本性质
　　以学为基础。学习是自主的而非他主的，这是现代学习观和传统学习观的分水岭。“指导——自主”课堂要求学生凭自己的力量，自觉、主动、独立地进行学习：自主阅读、思考、质疑;自主发现、提出、解决问题;自主总结、概括、纠正、反思，解决问题，掌握知识，发展能力。教师的教要建立在学生自主学习的基础上，凡是学生自主学习能够掌握的内容和解决的问题，教师都应让学生独立完成。
　　强调学的基础性、独立性，必然要求课堂教学要以学生的学习为主线。学生文本阅读和个人解读的全过程;学生观察、操作的全过程;学生问题生成、提出、解决的全过程;学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到知、由不会到会的认知，特别是思维发展的全过程，应该成为贯穿课堂的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索。学生的学习应该是系统的、完整的、看得见的，这是提高教学质量的根本保障。
　　以教为导向。无论如何突显学的地位，教学中的学都是在教的干预和影响下进行的，没有教师的组织、指引、调控、激励、评价，教学就不成其为教学。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程，就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想;当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽;当学生迷途时，教师要把他们引上正路;当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥;当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。
　　以发展为目的。课堂教学的根本目的是促进人的发展。发展就其内涵而言，指的是知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观三维目标的整合，即相对于人的发展这一总目标，任何一个维度的目标都不能脱离整体而单独存在，缺失任何一个维度都无法实现真正意义上的发展。
　　发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，得出了“教学应当走在发展的前面”的结论。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
　　发展就其形式而言，存在内在发展与外在发展。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展。外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展，可持续的发展要求把外在发展不断转化为内在发展，使知识和智慧共生。
　　发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，所谓生成性发展，不是靠逻辑可以推演出来的。人的生动活泼的发展需要这两种发展的交替、转化和整合。
　　发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化。终身发展是指面向未来的发展，它着眼于可持续性，注重发展的后劲和潜力。
　　发展就其主体而言，有教师发展和学生发展。教师的教要立足于促进学生在知识、能力以及智慧、精神、人格的成长与发展;而学生的发展又可迫使、促进教师不断提高，进而促进教师的成长和发展。这是教学相长规律的体现，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。
　　基本结构与主要特性
　　教师指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决现有发展区的问题。学生自主性超前学习具有以下特性：一是超前性。超前学习即学生的学习在前，教师的教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。“指导——自主”课堂强调的是学生要摆脱对教师的依赖，独立开展阅读、思考乃至作业活动，自行解决能够解决的问题。教师教学是对学生独立学习后的深化、拓展和延伸。三是差异性。从时间上讲，“指导——自主”课堂要求每个学生按自己的进度和方式进行超前学习;从效果上讲，每个学生由于基础和能力不一样，同样的内容，自主性超前学习的效果和理解的深浅也不一样，这种差异是课堂开展合作学习的宝贵资源。
　　师生发展性教学活动具有以下特性：一是针对性。发展性教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生自主性超前学习中提出和存在的问题进行教学。二是参与性。自主学习为学生的参与提供了基础，学生通过超前学习带着自己的问题、困惑、思考、想法、见解和意见进入课堂，课堂真正成了学生求知和展示的舞台。三是发展性，使每个学生都得到发展的功能。其一，自主性超前学习解决现有发展区的问题，师生发展性教学解决最近发展区的问题，并把最近发展区转化为新的现有发展区。其二，课堂为教师关注每个学生提供了空间和时间、机会和平台，从而保证每个学生都在课堂上学有所得。
　　一般模式与活动要求
　　先学环节。在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生先学教材，离开了学生对教材的先学，任何讲解、提问和讨论都失去了针对性。我们建议，先学尽可能放在课内并给予时间保证，先学可以是在老师“教”之下进行的，也可以是按“导读提纲”的要求进行，还可以是完全独立地进行。
　　在先学环节中，教师的任务是：对学生先学给予必要指导，指导要具体、明确，到位但不越位;对个别小组和个别学生进行有针对性地帮助;对全班先学活动的状况进行组织调控。学生的任务是：根据老师要求，积极主动、独立紧张地进行阅读和思考或操作;总结学会的内容和解决的问题;概括不会的内容和未决的问题。通过先学，学生要达成以下目标：读懂教材基本的内容并完成相应的任务，独立解决现有发展区的问题，提出最近发展区的问题。
　　后教环节。让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，然后在这个基础上进行交流展示。我们建议，分同桌、小组和全班三种形式进行交流展示，教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务，要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中，要特别重在交流不同点和创新点，这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。
　　在后教环节中，教师的任务是：针对性地讲解，对课堂教学中的各种信息和问题进行筛选和提炼，对后教活动的整体状况进行组织调控。学生的任务是主动展示，内容包括先学学懂的内容，个人的见解以及小组的讨论;认真倾听同伴的发言，首先要“接受地听”，其次要作出积极的回应;积极互动，包括小组互动、师生互动和全班互动。通过后教，学生要达成以下目标：对教材获得提高性和深刻性的认识，解决未知和未决的问题，生成并探索有意义的新问题。
　　练习环节。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解;另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。我们建议：作业特别是基本的重要作业在课堂上进行，并当场反馈订正，这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。
　　在练习环节中，教师的任务是：设计具有适切性和价值性的作业和问题，进行及时和有针对性的反馈、讲评，对全班练习活动的状况进行整体组织调控。学生的任务是：在规定时间内练习，进行自我批改、订正和反思，小结本课的学习收获和问题。通过练习环节，学生要达成以下目标：知识转化为技能，对知识进行拓展或应用，巩固并活化所学知识。
　　《中国教育报》2012年12月13日第2版
　　
　　课堂中需要处理的几对关系
　　余文森
　　正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，新课程也要处理好与旧课程的关系，我们在“指导——自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。
　　个体独立学习与小组合作学习的关系
　　学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。自主学习可以是个体独立进行的，也可以是小组合作进行的。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分并修正、充实自我观点。在实践中，课堂的确存在学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的、深度的解读的现象，任何课堂都需要学生个体独立的、静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量，越有效果。
　　学生自主学习与教师指导教学的关系
　　从总体上讲，学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖教师的指导。指导教学要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。提高性教学是实现从知识性课堂转向智慧性课堂的关键，当然，这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性，而且对教师的专业素养也提出了新的要求。教师应努力达到“扬弃”教材、“超越”教材的境界，做到能给学生的远比教材多得多。另一方面要求教师成为真正的心理学家，对学生的心理了如指掌，能够真正做到想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所乐，从而以高度娴熟的教育智慧和机智，灵活自如地带领学生在知识的海洋中遨游，用自己的思路引导学生的思路，用自己的知识丰富学生的知识，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的心灵呼应学生的心灵，用自己的灵魂铸造学生的灵魂，用自己的人格塑造学生的人格，实现真正的以人教人。
　　探究学习与接受学习的关系
　　自主学习中的阅读行为更多表现为接受学习，这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法。相对而言，讲授法是一种他主学习，读书指导法特别是自学法则是自主学习。自主学习的思考行为更多表现为探究学习，这种学习的特点是知识以问题的形式间接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为发现法——独立探究法——研究法。在发现法中，将问题、方法告诉学生但不告诉结论;在独立探究法中，将问题告诉学生但不告诉方法和结论;在研究法中，问题、方法和结论都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻求解决问题的方法或设计实验，最后找到问题的答案，得到结论。显然从发现法到研究法也是一个教师主导作用不断减弱，学生主体地位不断增强的过程。相对而言，独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。接受性学习的特点是以系统掌握学科知识为基本任务，比较关注认识的结果，以知识为中心，注重学生认识活动的指导性、可控性、预设性。因此，接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。探究性学习的基本特点是以发展学习者的探究能力为主要任务，比较关注认识的过程，以问题为中心，强调学生认识的非指导性、开放性、生成性。探究性学习对培养学生探究精神和创新能力意义重大。从课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者有机地进行整合。根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在整合。外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究;内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互渗透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动;在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。
　　教科书与课程资源的关系
　　教科书对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用。传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而既导致教科书重要功能的丧失，又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。“指导——自主学习”模式把教学的中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。教材作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性，课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾。在新课程背景下，教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象。教材无疑是重要的、最基本的课程资源,但课程资源绝不仅仅是教材,也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说,有了课程资源的概念以后,学生学习的内容变得丰富多彩了。对教师来说,教学过程也不再是一个照本宣科的过程,而是变成了不光是使用教材,同时也是开发和利用课程资源的过程。要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力和创新能力以及个性品质和道德品质。
　　课堂预设与生成的关系
　　教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。
　　预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。
　　《中国教育报》2012年12月20日第8版