[转载]文本细读与文本诗意的开掘(王崧舟)

本周，终于走进了小学语文教师心灵的圣地——杭州市拱宸桥小学。拱宸桥小学，在我的心中，无异于藏民心中的布达拉宫。那里是诗意语文的发源地，是诗意语文的道场；那里有一位令小语界敬仰的人——王崧舟。在王老师身边学习的所见、所闻，让我对王老师提出的“大教育心，大爱化人”“教育以慈悲为怀”有了一种更清明的体察和感悟。学习期间的点点收获，容我后期再细细整理。王老师关于文本细读的讲座，因为能给一线的老师太多启迪和帮助。所以,听课记录先发上来，供学校各位老师学习，以期能更深入、更细致地解读文本，使语文课堂教学更加有效。

文本细读与文本诗意的开掘

杭州市拱宸桥小学  王崧舟

与文本的对话有三种姿态：一是作者崇拜。即“知人论世”、“以意逆志”，文本阐释学，西方亦如此；十九世纪，欧美、英美都新批评的崛起，“文本一旦完成，作者已经死亡”，文本完成后，作者已经没有说话的权利，而由文本来说话了。文本细读就是研究语言的最基本的一种方法，这一时期就是——文本崇拜。20世纪，德国接受注意美学的出现，和文本对话出现了第三种方式——读者崇拜。这样的转变哲学家把它称为“扬弃”，破中有立，立中有破。文本细读也应是“扬弃”的姿态。

每一个读者面对文本的时候都会遇到三个主体：文本之母一定是作者。作者在创作文本的时候一定有一个预期的理想境界，我们必须面对。第二是读者主体。读者对文本也会有一个理想的预期。文本在没有进入读者的视野之前，没有被读者的精神进行再创造的时候，它才发挥出生命。第三个主体是文本。文本是一个独立的存在，把流动的思想和精神用文字固化下来，它同样有话语权。

此时谈文本细读是当代意义下的文本细读。

语文教学的诗意。第一要素是文本的诗意；第二要素是教师的诗意；第三要素是学生的诗意。三个要素的交集才是语文教学的诗意。

什么是诗意？赫尔德林、海德格尔的语论中翻译过来“诗意的栖居”应该是一种“美”。语文教学的美是很广泛的：语言的美、结构的美、语意的美……语言是什么？语言就是诗。语言拥有诗性。语言的存在本身就是诗意的流淌。

诗意的语文、文本的诗意更多的是在广义的层面来理解。

一、直面文本，体验原初的诗意

文本细读的第一要义就是直面文本。在第一时间、第一空间与文本本身直接晤面。

但现在，往往第一时间是查阅资料，第二是匆匆与文本打上一个照面；第三就是想该怎么设计。违背了课程生发的逻辑。课本是第一手的课程，教参是第二手的课程。舍弃第一课程而去关注第二课程，这不是逻辑错误了吗？

人教版《小学语文》三年级下册第7课《一个小村庄的故事》，有一位教师这样设计：

第一步：老师范读文章的第一段，提问：小村长美吗？哪些地方给你留下了美的印象？随着孩子们的回答，教师出现“森林（   ），河水（    ），天空（    ），空气（    ）。”然后让孩子们读，读出感情、读出典雅精致的诗歌的味道。

第二步：小村庄那么美，还想去看看吗？自己读第一自然段，指明读第一自然段，渗透读法的指导。

第三步：假如真有机会，你去了那个美丽的小村庄，你最想做什么？孩子们的发言表现了对小村长的憧憬和向往。读出憧憬和向往。

教师的处理干净利落，没有一句废话。老师们在评课时夸奖“工具性和人文性高度统一”。王崧舟老师点评时，提出一个疑问，按照这位老师的教法，有一个词是多余的“早先有过”。作者为什么在文章的开篇，在文章的第一句话要安插这么一个词？一个好的文本是完型的、是全息的，每一部份的变更都会导致牵一发而动全身。这个文本的有机生命体从什么地方开始？当然从题目开始。《一个小村庄的故事》，故事传递的信息或许是比较模糊的，但是文章的情感基调就是从第一段开始奠定，作者要言说的那一份情怀是从第一句开始的。作者的情怀是饱经沧桑后的忧患感，文章的第一句后就流露出了文章生命的气息。作者对村民的情感借用鲁迅的话就是“怒其不争、哀其不幸”。这个文本的情怀基调第一是“哀其不幸”，第二是“怒其不醒”啊！“所有的天灾都是人祸”，从这个意义上讲，执教者就是把这个字眼给忽略过去了。为什么会导致这样的结果？因为教参也把这个词眼忽略了。怎么改？只需在孩子对小村庄充满憧憬和向往时加一个问题：你们真的想去吗？你们去得了吗？孩子们就会去直面文本去寻找理据——“早先有过”。你去不了，于是你的脑海里自然会产生这样的问题：这么美的小村庄到哪里去了？是谁让小村庄不见了？这样的解读才是到位了。用叶老的话来说：“一字未宜乎，语语悟其神”。原初就是自己的最初始的、最纯洁的体会。语文老师要珍视自己面对文字的第一感觉，第一感觉是来自灵魂的语言。

二、沉入词语，品味精微的诗意

文本细读要指向语文的最小的意义单位，品味文本细小、细微、细致、细腻的诗意。

“寻找属于自己的句子。”——海明威

“沉入词语”，词语是语言最小的意义单位。语文教学当中很多很经典的做法和教法都和水有关系，比如“涵咏”、“滋养”等词汇都和水有关，再如课堂的最好状态是“让每一个孩子浸润其中”，也是如此，没有水，如何“浸润”？文字也罢、语言也罢，都像水，汉语当中很多意义的关联都是基于联想。而这里的“沉入语文”，这是一种心态，一种从容不迫的心态，面对文本，不是“扑通”一个猛子扎下去；第二是全心投入的心态。

人教版《小学语文》三年级下册第19课《七颗钻石》。与其说是一个童话，不如说是一个关于爱的寓言。故事的第一部分，女孩找水昏倒在地，作为读者第一反应就是“孝感动天”（这是二十四孝的第一孝——“孝感动天”，即讲虞舜的故事），这是爱的第一境界，是一种小爱，是一种私爱，是基于血缘的爱。故事的第二部分，女孩回家的路上给了小狗水喝。这时奇迹再次发生，木罐变成了银罐。罐子这个道具就像爱的境界的体温表，水就是爱。当小姑娘把水给小狗喝的时候，爱的境界提升了。故事的第三部分，女孩回到家里，母亲面对生与死的考量，母亲把生的希望给了小姑娘，把水推给小姑娘喝，水罐再次变化。故事的第四部分，把水给过路人喝。这是爱的最高境界，是钻石之爱！救地球、救世界、救人类的只能是“爱”，在生死考量面前，小姑娘把生的希望给了“过路人”，这是一种超越生死的大爱！所以这个“过路人”是关键，“过路人”是一个抽象的人，是人人，是人类。不管他是高高在上的国王、地位卑贱的奴隶，只要经过她的门前，她都会给水喝。“法律面前人人平等”，“爱的面前人人平等”，这才是博爱、大爱，能够无条件地把爱施给每一个身边的人。这个“过路人”就是需要“沉入”的词语，很不起眼，会稍纵即逝。 “沉入词语”是需要修炼的。

三、互文参照，彰显深层的诗意

拿两个以上的文本互为印证、互相阐释，在比较的过程中发现不同文本所体现的不同色彩、质感和情调，从而彰显文本各自深层的诗意。

浙教版《小学语文》第十册第15课《古诗两首》：《题临安邸》

这两首诗放在一起的时候，我们很自然产生互文的关系。

第一层：都写到了人。“游人”、“遗民”，“游”本身就是生命的象征。

第二层：游人的状态是一个“醉”，是烂醉如泥、是纸醉金迷、是醉生梦死；遗民的状态血泪斑斑、以泪洗面；

第三层：遗民之所以泪是因为游人之“醉”，我们能感受到两首诗互文所产生的悠远和深层的历史沧桑，我们能感受到“兴，百姓亡……”，最好能找几个互文的文本读，当一类文本放在一起作为参照的时候，我们才能读出文本的这一个。

四、擦亮语言，揣摩形式的诗意

歌德说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”

语文老师要练就第三只眼睛——形式之眼。细读不仅指向内容，更应指向形式，指向语言。

浙教版《小学语文》第九册第21课《威尼斯的小艇》：“威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船；船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月；行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。”浙教版的语言非常干净、简洁、灵动。中国人的思维是当下的、直觉的，所以简洁。很多人没有去过威尼斯，没有见过贡多拉，用打比方的方式让人很清楚、明了。语言的表达方式不板滞，读起来有一种变化的没。其次，语言富有变化的节奏美，明快、轻快、跳跃、灵活。

而人教版“威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟；船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月；行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇。”就差之远矣。

文本的细读是基于内容的细读，还是基于含义的细读，亦或基于形式的细读，细读出来的东西是不一样的。

五、还原比较，感悟潜在的诗意

文本的生成状态和文本存在的状态进行比较，体悟修改的过程。

细读文本，不仅要将目光投注到现实文本、显性文本上，也应该有还原和比较，深入到与之对应隐性文本上。

人教版《小学语文》六年级下册第13课《一夜的工作》

“那是一间高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”

这里的“及其简单的陈设”相对于建国初期物质的匮乏来说，这样的陈设不算简单，似有矫情之感。但是，细读之，与“高大的宫殿式的房子”带来的想象预期相比较，这种还原以后的比较，才会感叹：确实及其简单！通过还原，会发现及其简单的是陈设，及其不简单的是总理的人品和人格。

六、寻找缝隙，挖掘蕴藉的诗意

缝隙就是破绽、矛盾。这个破绽和矛盾不是作者的笔误，而是作者有意为之。文本的诗意，往往藏在这些缝隙之间。

《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆”就是一个破绽，怎么可能只有“一片孤帆”？

“千里莺啼”顺风耳不成？“元朝四百八十寺”千里眼不成？

“黄河入海流”亦是如此，千里眼不成能看到？

人教版《小学语文》五年级下册第16课《桥》

突然，那木桥轰地一声塌了。小伙子被洪水吞没了。

老汉似乎要喊什么，猛然间，一个浪头也吞没了他。

一片白茫茫的世界。

五天以后，洪水退了。

一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠。

她来祭奠两个人。

她丈夫和她儿子。

这段话中的破绽就是“老太太”，为什么前面一直没有写老太太？如果写老太太，会出现什么状况？当小伙子被老汉从队伍中揪出来的时候，老太太肯定看到了；当小伙子被老汉推上木桥时，老太太也一定看到了；当小伙子和老汉被洪水吞没时，老太太也一定看到了。

对文本诗意的开掘是一个无限开放的过程。细读有法，但无定法。运用之妙，存乎一心。

以《小珊迪》为例，解说整篇文本细读。

《小珊迪》，一看题目，就知道这是一篇写人的小说。阅读的期待就是阅读时关注人物的表现，关注人物所在的环境。接着，发现题目当中的破绽，阅读完文本后，发现破绽：文本中5次出现珊迪，但没有一次是说小珊迪。为什么作者要用“小”？再细读，发现珊迪年龄小、身体小、地位微小，这叫预扬先抑，正话反说，正是衬托其人格之大、人性之大。

文章开始就介绍环境。“天气很冷”，珊迪后面的一系列表现都和天气很冷有关。接着就集中和典型的笔墨上下勾勒珊迪的外貌，“又薄又破的单衣”、“小脸冻得发青”、“一双赤脚又红又肿”，看得出天很冷，而且冷了很长一段时间了，因此才会如此“发青”、如此“又红又肿”。一哭！小男孩想了一会儿，说：“我可以以一便士卖给你们两盒”。二哭！一盒火柴有多少利润？竟然一下子打了对折，对珊迪来说，这是一笔巨大的损失！财富和时间一样，更多的是一种心理感受！“为了使他不再纠缠，我打算买一盒。”三哭！“我”买火柴竟然不是因为珊迪的打着，而是为了不再被纠缠。但正当我想买的时候，却发现没有零钱，于是又找托辞“明天再买”。珊迪的命运在这一起一落中，我们才知道珊迪打对折卖火柴的原因是“饿极了”，小男孩“乞求”，像“乞丐”那样的“求”，这儿用一个词就是“饥寒交迫”。“我”给了他一个先令，他转身就跑。这一个“跑”字，背后有多少辛酸！一个饿极了的人还有什么力气跑？！什么“信任的眼神”，根本是胡说八道！让人物自身的性格来说话，旁边听故事的人闭嘴！“破衣服里找了一会”，“找”，为什么找？珍惜！衣服的破旧！

“帽子”是第一位，唯一的御寒工具；第二位是火柴；第三位是找回来的零钱。“长子如父”，珊迪对弟弟的影响由此可见一斑。

“父母早就死了”，这个“早”字。

珊迪为什么往回跑？因为先生在等我，先生眼神中的不信任，这个孩子想用自己的实际行动证明自己的清白。如果他是往回走呢？

一个大写的人字让“我”肃然起敬，“我”才会说“我永远都会照顾小利比的。”

珊迪死了，但套用一句老话，他永远活在我们的心中。

这样一个细读的过程，珊迪的贫穷、可怜、善良是三位一体的。作者反复写珊迪的贫穷是为了突现他的富有，在物质面前是一无所有，但是在人格精神上，他是富有的。

文本细读

首先要挑战自己的精神惰性。

保持全然进入的敏感和警觉。

你有以多种姿态进入文本的自由

细读文本的终极意义就是细读自己

王崧舟再读《爱如茉莉》文本解读可以作为范例

1．对本意的建构。探究文本进入课程的意义。原先文本反应的爱情，但进入课程后就扩展为广泛意义的爱

2．细节的聚焦。文后思考题有一题“从哪些语句中可以看出‘爱如茉莉’”？基于课后的思考题。

3．对秘妙的放大。因为是秘妙，一般人是发现不了的。这个文本的秘妙编者没有阐述，课后的练习题也没有涉及到。王国维“一切景语皆情语”，无论是阳光还是茉莉，都和作者的心境、情感的变化和精神的成长是分不开的。茉莉是文脉，是爱的符号，用茉莉书写一种绵长而悠远的爱。这是需要慧眼的，没有一定的积淀，这种秘妙是发现不了的，更别奢谈放大。

每一类都指向教学。而同时又引用大量的文学理论。不但要读出“然”，而且要读出“所以然”。

对陆锡炯解读《自己的花是让别人看的》文本细读——基于作者崇拜姿态的文本细读的点评

从另一个角度向我们展示了文本细读的一个切入点。真的被很多老师误读了，抓住“我为人人，人人为我”来教学，简直就上成了思想品德课。一组课文出现的时候就是一个主题，陆老师的细读，就有自觉单元整组教学的意识：异国的风情、民族的风情。编者的意图是很明确的，季老的文本绝对不是作为意识形态进入课程。在这里显然没有任何道德说教的色彩。第二，陆老师有一个作者崇拜的姿态。所以前后四次引用了季老的其他文本，努力还原作者创作此文本的本意。作者创作文本时理想的预期，这种还原依然是一种创造：“奇特的民族”、“奇妙的境界”。

提两点建议：

1．建议再增加一块内容：奇特的民族、奇丽的境界、奇妙的写法。季老散文特点的最大特点是什么？真实、真切、真情，追求三真境界。语言上去寻找这样点，不必太多，两三个点就可以了。

2．情境和境界要区分开来。境界是注入了思想和思考之后对情境的超过。境界有大小之分，情境有美丑之分。

对《普罗米修斯》文本解读的点评

神化故事就是这个文本的身份。细读神化故事和细读微型小说是不一样的。到什么山唱什么歌。读不同的文本采用的策略是完全不同的。比如读小说关注三个方面：人物形象、情景、语言。

小学里，有一串神化故事。读神化故事的基本套路是什么？神化故事在教学上如何体现？两个纬度的框架。第一个纬度：关注神化故事的神奇性。聚焦两个画面：锁身（日夜遭受）、啄肝（吃了长），这就是神性。第二个纬度：关注神话故事的神圣性。锁住了自由，锁不住爱心；啄食了肝脏，啄不了信仰。他的神圣性集中体现在爱的信念上，而不是他的勇敢、献身、不屈不挠。普罗米修斯唯一的错的就是对人类的爱！这是人做不到的，或者这是人很难做到，这是人类试图超越自己的局限的反应。恰如弗洛伊德的三我：本我（兽性）、自我（人性）、超我（神性）。每一则神话故事必要关注这两个纬度，所有的神化故事都可以放在这样的一个参照系里去细读。

神化故事，西方的、古希腊的神话故事和中国的神话故事区别在于：中国的神化故事对人物的刻画是粗略的，重在对情节的刻画。而西方是有完整的神系，每个神的形象非常鲜明。普罗米修斯的形象是和其他神的比照中形成的，反衬（宙斯的暴戾反衬普罗米修斯的善良）和烘托（火神的懦弱）。

由情节上升到形象后，再由形象上升到精神，把神话的终极关怀——爱的信念表现出来。

一个建议：不能把普罗米修斯的一个英雄，这是不够的。普罗米修斯造的人，雅典娜吹了一口气人类有了灵魂。古希腊的神真正对应的是人。这是一种深层的父爱，人类在呼唤普罗米修斯的时候，实际上是在呼唤心灵中的父亲。

对王艳霞《临死前的严监生》文本细读——基于文本崇拜姿态的小说文本细读的点评

福斯特《小说面面观》

打包的方式来解读文本。从题目，到人物、情节、语言的表现形式，以及其他。关于赵氏的眼泪，带给我们一丝温暖。关于省略号，文本原文是没有标点符号的。

《临死前的严监生》这是一篇课文中的一个片段。对人物形象的感受与分析，在细读的时候要把重点和中心放在严监生这个人物的形象上。