[转载]“确定教学内容”之课程意识

“确定教学内容”之课程意识

——与李晓奎老师商榷

李晓奎老师在他的《也谈“教什么”的哲学依据》（《中学语文》2014年第3期）一文中为母语教学内容的确定提出了五个哲学根据，他从哲学的角度来研究“根据”的问题，可谓找到了理性的大门。哲学关注但不止于感性的材料和直接的经验，哲学的意趣在于包含在现象和经验之中的起支配作用的普遍原则，并力图把这个纯粹的原则提炼出来。李老师以哲学依据为目标，实际上直接接受了经验性的观念，没有对王荣生等人的观点进行思辨的审察，所提出的五个根据，其中的四个就没有达到母语教育的哲学认识。

一．“教学内容”辨析

关于“内容”，须要与材料区别开。材料与确定的形式不相干，内容则离不开确定的形式，按照亚里士多德的观点，形式是目的，是事物为了它自己或向着它自己生成的东西。内容包含着统一的、成熟的形式在自身内，黑格尔举例说：“只有内容与形式都表明为彻底统一的，才是真正的艺术品。”[i]直接地看，教学的材料也具有一定的形式，但是，它不是课程所要求的统一的形式，课程规定的学科知识与材料结合在一起，包含着课程思想、由课程思想统摄着的材料才称得上教学内容。

曾天山先生给“教学内容”下的定义是：“所谓教学内容，即指学习者必须掌握在编制的计划和课程中所明示了教学知识信息——物质的或观念的客体中客体化了的人类的本质能力（知识、能力、行为方式）。”[[ii]]这个定义主要包含两个方面，第一，教学内容是课程规定了的；第二，教学内容是关于客体的知识。

学科知识是对客观对象的认识。客观对象自身是一个有机的结构体，认识即是揭示这个有机体的精神活动，对于不同阶段的认识成果，通过概念加以固定，构成一个既独立又与整个体系保持一致的环节，不同环节的概念有秩序地组织成为概念网络，形成对客观对象的知识体系。这种对客观对象的认识成果，一方面它是客观对象自身，另一方面，它包含着思维对客观对象的本质规定，因此，经过思维的客观对象是主观化了的客观对象，是主观与客观的统一体。

现代课程分为课程理念、课程规划、教材、教学及评价诸环节。理念是对课程对象的全面的阐释，规划是根据理念编制课程知识，教材是根据规划选择、组织的材料，教学是在课程理念的指导下，利用教材实现课程目标的活动。教学内容在不同环节表现出不同的形态。理念阶段，教学内容仅仅是一种思想。对于学科知识，具体的课程在编制计划时，要根据“儿童的知识与能力发展的心理学、教学论”等因素加以选择[iii]，安排到不同的学习阶段，构成课程的知识体系。课程的知识体系经过教材这个环节的处理，纯知识与具体材料组合在一起。在教学这个环节上，教师把教材分割为若干课时，围绕课程规定的知识增减材料，最终确定下来的、知识与材料统一的内容才是现实存在的教学内容。

二．编辑·教师·学生

相对于课程知识而言，编辑、教师和学生都是主体。这些主体处于课程的不同环节，如果每一环节的主体都可以作为确定教学内容依据，编辑希望教的内容与教师要教的内容不可能完全一致，教师要教的内容与学生想学的内容又存在着分歧，在同一课程之内，教学内容一盘散沙，教学评价就难以取得同一的标准。

编者意图是对课程的一种认识。这种认识不是直接地明确地陈述出来，而是渗透在材料之中，需要教师去揣摩；提出揣摩编者意图的人，也不一定每每准确地、完全地把握到编者的意图。况且，编者不同，意图不尽相同，教师难以揣摩到每一个编者的意图。每教一个单元、每一篇文章，教师都要重新揣摩，恐怕没有一位教师敢说，自己每次都准确地揣摩到了编者的意图。实际上，把编者意图作为确定教学内容的依据，最终是没有确定的依据。

教师的个性对教学存在着一定的影响，是否因此就可以把教师作为确定教学内容的根据呢？李老师在文章中说：“因教师个人的阅历，思想观念，情感态度，阅读水平等的差异，同一文本在不同语文教师眼里会有不同的解读结果。”教师之间的差异性决定了解读结果存在差异，如果教师也是确定教学内容的依据，在同一课程之内，就存在许许多多的根据，那么，这样的根据也就丧失了根据性，这是因为，根据是同一性与差异性的统一，在同一课程之内的教学内容具有确定的同一性，教师的个性必须限定在课程的同一性之内，在课程的规定之内发挥教师的个性，而“教师依据说”只是片面地讲求差异性，忽视了课程的同一性。

毫无疑问，教学必须考虑到学生的学习状况，但是，尽管说学生是学习的主体，在统一的课程规定之下，学生必须完成课程规定的学习任务，不能因为学生的起点高低而脱离课程要求。课程规定是一定的，教师只能根据学生的实际状况，调整学习材料，变换教学方法，而不能改变课程内容。

编辑、教师、学生等的活动属于实践理性的范畴，实践应当以理论理性为前提，课程规划是人们为课程确立的法则，在同一课程之内的行为都应当遵守这个法则。编者、教师和学生都围绕着课程知识开展活动，课程知识是他们的课程活动的依据。在选文教材时代，编辑意图、教师个性和学生学情这样的经验性的总结有一定的思考价值，现代课程要求课程方面的专家编制出客观化的课程知识体系，教材专家按照课程知识体系编辑出教学化的教材，让课程规定的内容明白地显露出来，不让教师继续在黑暗中摸索，教师围绕确定的课程内容思考怎么教的问题，等到大家都在思考怎么教的问题的时候，提高母语教育的效率就不再是空话了。

三．文本体式辨析

“依据文本体式确定教学内容”是王荣生教授近几年提出的一个重要观点，这个观点得到了学界的广泛认同。然而，这是一种没有达到理性的、无课程意识的观点。

散文、小说、诗歌、戏剧和文章，每一种文本体式都是一个独立的体系，如果按照“文本体式说”，每一种文本体式以自己为根据，把自己从与其他关系中孤立出来，都可以发展为一门独立的课程，那么，有多少种文本体式，就有多少门课程，这些课程将与基础教育中的其他课程发生激烈冲突，最终被限制在一门课程之内。

既然是一门课程，那么，无论多少种文本体式，都必须统一在一个原则之下，按照这个统一的原则，符合这个原则的，就纳入到课程中，不符合这个原则的，就被排斥在课程之外，这个同一的原则是散文、小说、诗歌、戏剧和文章等文本体式进入到课程的普遍依据。由此看到，文本体式不是最后的根据，各种文本体式依赖于一个统一的根据。在普通读者面前，诗歌或者小说，都是一个独立的对象，但是，当诗歌或者小说作为一个部类纳入到一门课程中，它们的独立性便被取消了，都必须服从于课程原则，以课程原则为在课程中存在的依据，降低为课程之下的一个部类，受课程原则的统辖，转化为实现课程目标的具体材料。

那么，散文、小说、诗歌、戏剧和文章等文本体式所服从的统一的原则是什么呢？散文、小说、诗歌、戏剧等属于文学的范畴，文学是用语言反映社会生活、塑造形象的艺术，语言把文学这种艺术从音乐、绘画等艺术中区别开来。文章是表达一个完整意思的有组织的书面语言。语言是散文、小说、诗歌、戏剧和文章等文本体式共同的表现手段，是各种文本体式的同一本质。语言以自身为根据，以真、善、美为最高标准，凡符合语言的最高标准、具备课程的潜在价值的文本，即可以作为教学的材料。李晓奎老师主张的“重点抓过渡句子的理解，重要语句的勾连，帮助学生理清文路，发展他们的思维能力”，“紧抓‘语言所营造的世界’这一内容落脚点”，所反映的恰好是语言教学。语言是形式与内容的统一体，散文、小说、诗歌、戏剧和文章等文本体式是语言的表现形式，在基础教育阶段，进入到这些文本体式中，在理解文本意义的基础上，学习语言的普遍的表达方法和技巧。

四．现代课程的课例简析

孙艳丽翻译、王国均校对的《虚构的工具：〈项链〉的研究性学习支架》，这个七年级英语课程的教学设计可以作为现代课程课例的样本。这个课例的第一部分，把所在州的课程标准的具体规定摘录出来，分为“概念目标”、“核心知识课程序列”、“技能性目标”等三个部分。第一至第七课时，以萨奇的《侵入者》为材料，教师引导学生学习课程规定的知识，锻炼课程规定的能力。第八至第十课时，组织学生运用前面学习的知识分析《项链》，完成与知识相关的练习。第一至第十课的教学目标都分为三个方面：概念目标、课程内容、技能目标。

在美国，国际阅读协会和英语教师全国委员会共同制定了《英语语言艺术标准》，各州制定了适合本州教育实际的课程标准或课程框架，教材专家按照课程标准编写教学化的教材，州的课程标准和教材规定了各年级的教学内容，已经考虑到了“学情”和“文本体式”，州的课程标准就是教材编纂和教师教学的依据。在教学这个环节，由于课程标准和教材都明明白白地规定了教学内容，教师从“教什么”的问题中解放出来，不需要揣摩、猜测，只需考虑如何完成课程规定的任务，教学就只存在怎样进一步提高教学效率的问题。

从教学论和现代课例看，教学内容属于客体，课程规划为教学编制了关于客体的知识。学界讨论“教什么”的问题已经颇有时日了，与其沉陷在几个似明白实糊涂的依据上，还不如安静地坐下来，按照逻辑来研究课程对象及其组织，构建课程的知识体系，把“教什么”在课程标准里具体地规定下来，教师就按照课程规定的具体目标进行教学，哪里需要四处寻找教学依据，像猜谜语一样揣度编者意图呢？母语教育要从孤立性的、现象化的经验总结，走向统一的、有机的理性指导，这是时代对研究者的急切呼唤！

                              2014-4-27于星枫苑

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