[转载]西方阐释学与中学经典诗文多元解读

                  西方阐释学与中学经典诗文多元解读

                                  段双全

                 （浙江海洋学院教师教育中心   浙江舟山   316004）

摘  要：课程改革背景下，由于受到知识经济时代人本主义教育思想和西方现当代文学批评理论的影响，中学经典诗文多元解读，从重视“作者和时代政治意义”转向了重视“读者意见”。从发挥学生的主体性而言，这种变化未尝不是一件好事。但中学经典诗文多元解读不能从一个极端走向另一个极端，失之规范。那么到底怎样才能给中学经典诗文多元解读以科学规范呢？西方正统的阅读理论阐释学可以给我们以启示。因为遵从它，我们可合理读解出文本的“作者原意”“文本意义”和“读者意义”，形成正确的多元解读观。

关键词：西方阐释学；中学经典诗文；多元解读

毋庸讳言，课程改革背景下的中学经典诗文阅读课堂与传统的阅读课堂相比，发生了巨大变化。课堂上师生的地位改变了，教与学的观念改变了，学生们的意见也多起来了，不再像传统课堂那样“唯作者和时代政治意义是尊”，言者谆谆，听者藐藐了。之所以发生这样的变化，是因受到了知识经济时代人本主义教育思想和西方现当代文学批评理论的影响。在众多的西方文学批评理论中，“读者批评理论”（解构主义等），因其“以读者为上帝”，极大凸现读者的地位，与我国新课程改革要尊重学生的学习权利，提升学生学习主体性的观念相符，于是极大地影响了中学经典诗文的解读，以至出现了“无中生有式创造性阅读”和“无界解读”。^{［1］［2］}这种想摆脱文本束缚的解读，虽在反叛传统的思想伦理观念和培养学生的发散和创造性思维上有它的一定作用，批判的使用似乎也未尝不可。但作为基础教育文本解读而言，“无界和无度”似乎并不利于中学生的知识增加、能力提高和精神成长。所以，中学经典诗文多元解读应有一种既重视读者的创造性意见，又重视文本所涵容的意见，还兼顾文本作者的意见的理论来指导。什么样的西方文学批评理论可以指导学生正确读解出这三种意见呢？这就可以借鉴西方一以贯之的正统文本阅读理论阐释学。

自古希腊神话阐释学肇始，到中世纪的基督教阐释学、文艺复兴时期的古代文化阐释学、19世纪的认识论方法论阐释学以及现代的哲学阐释学，西方阐释学走过了一条漫长而复杂的发展之路。但从其内在本质和价值取向看，可以简要分成两个阶段：古典阐释学和现代阐释学。

西方古典阐释学（Western Classical hermeneutics），主要指古希腊时期、欧洲中世纪和文艺复兴时期的阐释学。因为这几个时期的阐释学主要是一种“文本解读的工具与方法”，所以它本质上是一种方法论的阐释学。这种阐释学十分强调“神的旨意”“上帝的旨意”和“典籍的作者原意”。譬如古希腊时期的阐释学主要是解释主神宙斯的旨意，并且是由其子信使神赫尔默斯（hermes）来向人间大众传达与阐释这个旨意，不能丝毫有违宙斯的意思。阐释学（hermeneutics）之名就是从赫尔默斯（hermes）而来，也说明了古典阐释学重视“作者原意”（即“神的旨意”）的事实。随着历史的发展，罗马帝国建立，基督教成为国教，《圣经》成为经典，中世纪的欧洲出现了“基督教阐释学”（或曰“圣经阐释学”），于是“阐释上帝的旨意”成为这个时期文本解读的主题。方汉文先生就曾总结道：“基督教阐释学的宗旨是对神的精神的阐释，而不是对真理的追寻。”^［3］文艺复兴时期，这种重视“神和上帝旨意”的传统影响和发展到对整个古代文化典籍的阐释。直到19世纪，集阐释学思想之大成的德国哲学家施莱尔马赫和生命哲学家狄尔泰虽将古典阐释学发展成了“认识论”和“方法论”的阐释学，为现代哲学阐释学奠定了基础，但他们也没有丢掉重视“作者原意”的传统，十分注重维护“作者原意”。施莱尔马赫的名言是“哪里有误解，哪里就有阐释学”，^［4］其意是不容许有“有违作者原意的误解发生”。19世纪的阐释学可以说是古典阐释学和现代阐释学的一个分水岭，它既具有方法论也具有本体论的特点。总之，西方古典阐释学是一门专门研究文本意义理解和解释的学问，以复归作者原意（包括神和上帝的旨意）为旨归。它排斥对文本的主观阐释，并认为读者的主观阐释是一种“偏见”。因此，在西方古典阐释学的视野下，出于维护经典“原意”的目的，像我国古代文论重“法先王”“考据”的传统一样，只坚持“注”“疏”式的传统阐释和论证，而反对对经典“妄加揣测”，即只重转述转注和考证而不主张发挥读者的主体性自由创造文本意义。

既然西方古典阐释学在文本解读时的做法是“以作者为上帝”，一切阅读努力都是为了读者向作者靠拢，还原、服从、接受作者的原意。那么在新课程改革背景下，它是否就没有了指导意义呢？虽然激进的课程改革者出于对学生阅读主动性等因素的忧虑，对这种“追本溯源式”的阅读法进行了批判，认为它被动消极，妨碍了学生主体精神的成长，无多少创造性可言。但实际上，撇开所谓的创造性，就这种探源式工作的本质而言，它对学者和学生（阅读者）都是有一定意义的。对学者而言，它是一件严肃烦琐而有意义的科研工作；对学生而言，它也是了解历史，增长知识，训练逻辑思维能力，培养严谨的学习和工作态度的好机会。何况，在参考文献的辅助下，在教师的指导下，在中学经典诗文解读的过程中，求索和理解文本作者的原意是一项完全可能完成且不乏逻辑思辨与创造的基本任务呢。

例如，鲁迅先生的白话小说曾经有《孔乙己》《药》《一件小事》《故乡》《阿Q正传》《社戏》和《祝福》等七篇入选中学语文课本。关于其主题以前所作的多是社会学视野下的政治解读，像“揭露封建科举制的罪恶”“揭露封建礼教吃人”“揭示百姓的愚昧麻木”“反映辛亥革命脱离群众性”等等。这些解读从文本的某个角度来说也是不错的，但若从鲁迅先生创作这些小说的本意来说确是有失偏颇的。鲁迅先生弃医从文，先办《新生》杂志，再加入《新青年》《晨报副镌》等报刊写白话小说，目的只有一个，那就是“思想启蒙”，也即“改造国民的精神”。因为这个本意鲁迅先生在《呐喊自序》和《我怎么做起小说来》里说得分明。他说：“因为从那一回以后，我便觉得医学并非一件紧要事，……所以我们的第一要著，是在改变他们的精神，而善于改变精神的是，我那时以为当然要推文艺，于是想提倡文艺运动了。” ^［4］而在1933年，在应上海天马书店编辑之约，总结自己小说创作的经验时，他对“思想启蒙”仍念念不忘，他说：“例如，说到‘为什么’做小说吧，我仍抱着十多年前的‘启蒙主义’，以为必须是‘为人生’，而且要改良这人生。” ^［5］另外，从他的弟弟周作人、好友许寿棠以及学生孙伏园等人的回忆或鉴赏文章中也可清楚地看出鲁迅先生的这个本意。

那么，怎样在小说中具体贯彻“思想启蒙”的本意呢？要回答这个问题，必须解决好三个方面的问题：一是启蒙的对象是谁，他们的思想和精神状况怎么样；二是启蒙者是谁，他们的思想和素质怎么样；三是到底怎样进行思想改造。鲁迅先生在小说中用形象的方式给出的回答是：启蒙对象是“下层劳苦大众”（包括下层知识分子），他们的思想“受封建宗法制度和礼教影响极深”，他们的精神状况是“愚昧麻木冷漠冷酷”；启蒙者是先一步觉醒的知识分子（包括知识分子型的民主革命者），他们有通过资产阶级人道主义和自由民主平等思想启蒙救中国的热情，但自身素质有缺陷，有待提高；而至于用西方资产阶级人道主义和民主自由思想来具体改造“愚弱的国民的精神”这一点，鲁迅的小说大多着墨不多，只有些零星的描述——因为鲁迅基于对封建枷锁牢固如“铁屋子”和国民素质荒凉如“荒原”的分析，所以是一个悲观的启蒙者，因此他认为启蒙的首要任务不是进行资产阶级思想的宣传与教育，而是“揭出病苦，引起疗救的注意”。^［5］ 基于以上认识，所以鲁迅在其小说中就用四种具体形式来表现“启蒙主题”：一反映国民“愚昧麻木冷漠冷酷”等劣根性；二揭露封建宗法制度和礼教对百姓的毒害和伤害；三反思启蒙者的思想状况和精神苦闷；四是对国民进行自由民主平等思想的启蒙。

而这四种启蒙主题在具体的小说中，都是既综合又有重点的体现的。如《孔乙己》主要表现病态社会对苦人的凉薄以及揭露封建科举制对下层知识分子的致命毒害与伤害；《药》主要表现百姓的普遍愚昧冷酷以及民主革命者思想启蒙的勇敢与无奈；《故乡》主要表现封建等级观念对纯真友情的伤害以及民主启蒙者希望社会民主进步的思想；《阿Q正传》主要表现中国人的精神胜利法等劣根性以及民主革命者“咸与维新”的软弱和错误；《祝福》主要表现鲁镇百姓封建思想的根深蒂固，同时揭露了封建礼教和迷信对劳动妇女的致命伤害，还表现了民主启蒙者的软弱无力。而两篇色调比较明朗的小说《一件小事》和《社戏》，前者主要表现的是民主启蒙者通过和人力车夫的思想行为对比，反思自己思想素质的低下；后者主要通过对儿时自由幸福生活的回忆，象征了启蒙者对自由民主平等的新生活的追求。

总之，西方古典阐释学对我国当下中学经典诗文解读的启示是：我们要借鉴其理论（当然也要继承中国古典阐释理论），尊重文本历史原貌，在教师的帮助和文献资料的辅助下努力寻求作者创作本意，从而读解出文本的作者原意。

西方现代阐释学（Western Modern hermeneutics），主要指海德格尔和伽达默尔的哲学阐释学。它吸收了现象学和存在主义等哲学思想，将重视作者和文本原意的古典阐释学发展成为重视读者意义的现代哲学阐释学。并且，其视野下“读者意义”的获得不是“想当然”解构而来的，而是通过读者与文本的平等对话交流而来的。也就是说，西方现代阐释学的巨大贡献在：它摆脱了传统阐释学仅仅作为“工具与方法”的意义，而成为了一种不同传统、不同文化差异、不同语言之间的人们通过对话进行交流的“生命存在方式”。

要探讨新课程改革背景下西方现代阐释学对中学经典诗文的指导意义，首先必须了解几个核心概念：“前结构”“召唤结构”“视界融合”和“效果历史”。

“前结构”是就解读者个体而说的。前结构指阅读个体已经具备的认知结构。它受到阅读个体所拥有的文化、经验和习惯等因素的潜在影响，并且在文本解读时发挥促进阅读或抑制阅读的作用。

“召唤结构”是就文本而言的。“召唤结构”虽是接受美学的代表人物伊瑟尔提出的术语，但现代阐释学也是承认这种“留有空白，需要解读者去挖掘与发现的结构”的。现代阐释学与另一文本阐释理论结构主义都重视文本结构，但又有所不同。结构主义只承认文本有一个“有意义的结构”，而现代阐释学认为文本除了有一个确定的“有意义的结构”外，还有一个“召唤结构”，即“由意义不确定和空白形成的结构”。并且正是由这种“召唤结构”激发着读者的阅读积极性和创造性，使他们读解出文本的新义。

“视界融合”是就文本和读者的双重视野而言的。既然现代阐释学认为文本解读的过程是读者与文本进行平等对话的过程，那么不仅读者是主体，文本也是一个主体。文本主体有其“历史视界”，读者主体有其“个人视界”。而只有“历史视界”和 “个人视界”产生碰撞和交流，达到一种“视界融合”，才能创造出独具个性的读者意义。

“效果历史”是就“视界融合”的结果而言的。文本历史视界和个人视界的交汇融合就形成了效果历史，即独具个性的读者意义。“效果历史”起码有两层意思。一是文本本身有历史性，因为它是一定历史阶段的产物；二是读者本身也有历史性，因为一个文本在不同的时代都有解读者。所以对文本意义的理解要受文本的历史性和读者的历史性这两个因素制约。也正因为不同时代历史性的不同，造成了效果历史亦即读者意义的差异。

明白了与现代阐释学相关的这几个概念，我们就可以探讨它对新课程改革背景下的中学经典诗文的启示作用。

其一：多元解读需要知识储备。多元解读不是无知者的庸俗游戏，而是有知者的思想文化交流与认识活动。西方现代阐释学的“前结构”概念告诉我们，丰富的知识储备是文本阅读的前提，没有知识储备就不可能形成阅读的“期待视野”，更不能与文本进行对话而产生“视界融合”与“效果历史”。譬如，新课改背景下多元解读中出现的 “错读”和“误读”等异化现象，像说“贾宝玉和薛宝钗结婚违反婚姻法”“武松打虎是虐杀珍稀动物”等不合历史背景和事实的观点，很大程度上可以说是由缺乏“前结构”造成的。因此，我们要反对借口尊重学生主体性而弱化知识教学的现象，要有度指导学生进行大胆的多元解读，要教育学生平时注意知识的学习与积累，这样我们的多元解读才有了顺畅进行的坚实根基。

其二：多元解读需要尊重文本。新课程改革中之所以出现出格的“无界解读”，根本原因就是不尊重文本。虽然我们现在不再僵化地“唯文本的政治意义是从”，但文本毕竟是我们学习的凭借，所以我们要好好地运用文本这个例子。譬如，以前，我们受政治环境和狭隘阅读观念的影响，解读曹禺《雷雨》只是重视它所展现的“阶级冲突”内容；现在我们在政治环境宽松和阅读观念开放的情况下，全面尊重文本，就不仅要看到里面的阶级冲突，还要看到里面的亲情纠葛、伦理矛盾和更广阔意义的社会矛盾。也就是说，现代阐释学所认可的“有意义结构”和“召唤结构”，或现或隐，实际上都是文本的阅读内容，所以它也要求我们要充分重视这一切文本内容。不重视文本，将文本抛在一边去搞什么“延伸拓展”和“合作探究”是违背“课内为主，课外为辅”的语文学习规律的，也是难以提高语文素养的。现代阐释学好就好在它不仅重视读者，同时也十分重视文本。

其三：多元解读需要平等对话。现代阐释学“视界融合”和“效果历史”的概念，实际上是提倡在文本解读中要施行多元的平等对话。首先要和文本平等对话，要在和文本的倾心交流中，从不同的视角读出它的多元意义，所谓一部《红楼梦》“经学家看到《易》，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”是也；^［6］其次要和历史平等对话，因为同一文本在不同的时代都有读者，而不同时代的读者思想观念不同、审美的旨趣也有异，因而所读解的意义是不一样的；第三要和作者平等对话，因为作者作为文本的原创者，“情动而辞发”，作者本人肯定是有创作意图的，所以作为平等的对话中，这一意义我们也有义务读解出来，何况它也是历史意义之一呢。

其四：多元解读需要开拓创造。开拓创造主要是指以文本为基础，以人类所公认的古今美德和审美标准为依据所进行的文本意义的创造。为了尊重作者去推求原意，为了尊重历史去推求不同时代的文本意义是必要的。但是如果一味“返朴归真”恐怕就没有人类发展和社会进步了。所以文本解读还需要发挥解读者的聪明才智去建构时代的新意义，也就是所谓的“读者意义”。怎样建构崭新的读者意义呢？那就是用时代的眼光，凭着自己的“前结构”，去读解出文本“有意义结构”，特别是“召唤结构”中的新义。譬如，以前讲朱自清《背影》学生们只是读解出了“世道艰难”与“父子情”的文本意义，但现在，在课程改革背景下，学生们还读解出了“父亲违反交通规则”的意义，虽然这种解读是反历史的（当时许多人还没有“交通规则意识”），是用现代眼光看历史问题，但也不失为是一种可以活跃学生思维的解构解读。不过，对这种“反叛式”的解读，教师有必要规范，要讲明“在现代视野下，这种解读是成立的；但在历史视野下，这种解读是违背历史真相的，是错误的”。另外，还要慎重说明的是：开拓创造，不仅是意义层面的，还指形式层面的。文本中巧妙的结构、新颖的修辞以及纯粹的语言等等，也应该是我们多元解读的对象——而这往往为我们所忽略。

综合西方古典阐释学和现代阐释学对中学经典诗文的启示意义，我们可以得出这样的结论：新课改背景下的多元解读，我们要重视作者的原创意义，因为文本毕竟是其十月怀胎的结晶；我们要重视文本的内在含义，因为文本毕竟是一种客观存在；我们要重视文本的读者意义，因为读者毕竟是文本意义的最后终结者。这三种意义具备，多元解读就不仅有了界，也有了度。其界就是文本显性的“有意义结构”和其隐性的“召唤结构”；其度就是不超越事实的真，道德的善和艺术的美。

参考文献：

［1］陈爱娟.如何引导初中生开展创造性阅读——兼与蒋红森老师商榷［J］.中学语文教学，2004，（4）：22.

［2］陈文革.与其“多元有界”不如“深浅有度”［J］.语文教学通讯·初中刊，2005，（3）：7-8.

［3］方汉文.中国传统考据学与西方阐释学［J］.安徽师范大学学报（人文社会科学版），2003，（4）：382.

［4］鲁迅.呐喊自序［A］.林非等.鲁迅著作全编（第一卷）［C］.北京：中国社会科学出版社，1999,248.

［5］鲁迅.我怎么做起小说来［A］.林非等.鲁迅著作全编（第二卷）［C］.北京：中国社会科学出版社，1999,312.

［6］鲁迅. 绛洞花主小引［A］.林非等.鲁迅著作全编（第三卷）［C］.北京：中国社会科学出版社，1999,369.

(发表于《教学月刊》)

Western  Hermeneutics and Multi-reading of Classic Poems in Middle School

Duan Shuangquan   

(Teacher Development Center, Zhejiang Ocean University, Zhoushan, Zhejiang 316004)

Abstract: Under the background of Chinese Curriculum Reform, with the influence of humanistic educational thoughts and the western theory of literary criticism in the era of the knowledge-based economy, the change has occurred from paying attention to author's meaning and political significance to regarding readers’ views in course of multi-reading of Classic Poems . Respecting the main body of students is a good thing, but we can not go from one extremeness to another. In order to read out “the author’s intention” ,“the significance of the text” and “readers’ significance ”, we should establish a standard . Perhaps “western hermeneutics” can give us an inspiration.

 Key words:  Western hermeneutics; Classic poems in middle school; Multi-reading

[基金项目]浙江省教育厅课题《课改背景下经典诗文多元解读综合研究》(编号：20070927)成果之一。

[作者简介]段双全（1965-），男，湖北英山人，浙江海洋学院教师教育中心副教授。主要研究语文课程与教学论。