[转载]黄厚江《阅读教学内容确定的“四三”原则》中的问题

黄厚江《阅读教学内容确定的“四三”原则》中的问题

（注：红字部分为笔者感言）

阅读教学内容确定的“四三”原则

——由《落日》一文的教学谈起

作者： 陈俊江  黄厚江录入者:袁庆国（没有校对）

我们本来以为,关于阅读教学内容的确定,经过较长一段时间的讨论,虽然未必形成共识,但应该有了一个比较清晰、大致统一的认识。但读了《中学语文教学》2010年第12期“课堂观察”栏目发表的《落日》的教学实录以及观察者与教者的对话,我们不得不放弃了这种比较乐观的看法,而代之以深深的担忧。

该教学实录主要分为三个部分:一、从“签字场所”的选择看构建事件的智慧

二、从签字事件的“程序”看历史演绎规则

三、从“投降书脏了”看历史的瑕疵是不可修正的

实录的文字比较长,不便引述,我们将三个部分教学的主要问题引述如下:

第一部分的问题是:

1.       为什么选择战舰作为签降书的场所?

提示:战舰是干什么的?日本代表乘坐什么来到受降地点?胜者在战舰上接受投降会有什么特殊的意味?

2.       为什么选择在战舰甲板上签字?

提示:请品读关于战舰甲板上某些比较醒目的东西会寓示什么道理?比如签字桌上方是什么?这些物件使人联想到什么?甲板和后面提到的飞机有什么关系?

3.       为什么选择在美国的战舰甲板上进行签字仪式?

提示:签字的主导者是谁?他把什么意识赋予了这次签字仪式?

4.       为什么选择在“密苏里”号战舰甲板上进行签字仪式?

提示：请看“密苏里”战舰的资料背景（见大屏幕）

第二部分的问题是：

1.       在“代表到来”一节中，“受降者”和“投降者”出场次序如何？情景如何?

2.       在“仪式开始”一节中，“受降者”和“投降者”两方面行动“次序”有何不同？日方代表签字情景如何？要注意有关他们的细节描述。

第三部分，实录没有直接列出问题。根据教学内容，主要内如是:

1.       文中说：“按照预定程序，日本代表应该随即取了他们那一份投降书离场，但是他们还站在那里。”这是为什么（因为加拿大代表签字错了一格。）

2.       为什么不重签一个，一格投降书还不好办？

3.       从这里课得出什么结论？（历史中的瑕疵是不能修改的，因为它本身就是历史）

4.       签投降书是什么?

5.       日方代表对脏了的投降书交涉之后怎么样？

教者说：“我已经把论点摆在了前面，那就是我的结论，是预设在前的。我要一步步引导学生明白我的结论，就像写论文一样，我把论点摆在了前面，后面的讲课、互动就是一个论证过程。”因此，只要了解了这些问题，对这一篇课文的教学内容我们已经很清除了。

对于这节课的教学，作者说他的“解读方式”既不是对文本体式教学的颠覆，也不是对文本体式解读的变式。准确地说，是对以文本体式为依据解读模式的超越”。教者还说，这是“从哲学角度来理解文本，从哲学角度解释文本”，是树立一种“空间意识”。作者认为：“空间意识涉及一切与事物存在空间相关的文本。如《落日》这类叙事性文本要注意对事件的空间元素进行解读，同样，如《人民英雄纪念碑》之类的说明文也肯定离不开空间元素的研究。比如人民英雄纪念碑建立在天安门广场与建立在香山，这肯定是有很大差别的。”

尽管我们对“从哲学角度解读文本”，以及阅读教学的“空间意识”并不十分了解，但我们可以知道教者这样教是一种清醒的选择，一种自觉的追求。对这样的教学，我们有两个疑问：

这句话有一部分是正确的。那就是：教是一种清醒的选择，一种自觉的追求。只有这样的教才能取得好的效果，盲目的教即使教对了也是歪打正着，谁能一直歪打正着呢？但是，如果我们不将“我们对“从哲学角度解读文本”，以及阅读教学的“空间意识”并不十分了解”理解为谦虚，那么，就存在这样的问题：对尚不了解的东西就进行批判，能让人信服吗？

1.新闻是再现事件还是“构建事件”？

这不是问题，更不是徐江教学zhongcunzai的问题。首先，徐江并未认为作为新闻的写作者朱先生，参加事件（受降仪式）的策划和组织，建构事件（受降仪式）。但是，朱先生进行了新闻《落日》的创作，建构了《落日》这篇新闻。孙绍振先生说过，诗的写作须有情感、语言、智慧三者的参与。意思是说，人人有情感，人人都在运用语言，但是并不是每个人都是诗人，因为不是每个人都有捕捉有别于人的情感的能力，不是每个人都有将语言陌生化的能力。这种能力就是智慧，因此他提出了审美之外还要审智的观点。文本的行文方式就是作者的生存方式。这里的生存方式中当然包括思维方式。朱先生在《落日》中为什么选择这些内容来写，又为什么这样写？这就是智慧，朱先生独有的智慧。

    阅读教学，或者说学习阅读，不仅要通过文本的形式把握文本的内容，还要结合文本的内容把握文本的形式。而对文本形式的把握，不仅要知道文本的形式是什么，如何运用这种形式，还要知道为什么要用这样的形式。就是说，不仅掌握文本形式的陈述性知识、程序性知识，还要掌握文本形式的策略性知识。当然，这些，在徐江的教学中未曾提及，是我个人的理解。也正因为如此，所以需将《落日》的教学，给人留下了非语文的印象。

    另外，阅读教学除了要遵从阅读教学的规律，也要受到阅读的制约。要遵从阅读的规律。阅读不仅仅是要知道文本写了什么，还要知道文本所写的这个内容对我有什么用，也就是获得读者意义。这一点，如果教师不知道，不指导，学生就只能充当“书簏”，成为别人思想的跑马场，创新更无从谈起。当然这不是说，低年级就要培养学生把握读者意义的能力，我的观点仍然是，基础年级首先要培养学生把握文本意义的能力，但不能因此就说，阅读教学要引导学生走向生存层面的观点是错误的。我以为，走向生存层面的观点正是徐江的贡献。

通讯是一种新闻文体。按照我们通常的理解，新闻这种文体最基本的要求就是力求真实地再现事件。这几乎是一个常识。真实性是新闻最重要的特点，也可以说是新闻的生命。新闻的写作者，不应该也不可能构建事件。新闻的写作者，并不是历史的主宰者，他们怎么可能具有构建事件的可能和条件呢？如果新闻写作者可以“构件事件”，那还叫新闻吗？就《落日》镇南关报道的日本签署投降书仪式这个事件而言，作为新闻的写作者 朱先生，根本没有参见事件的策划和组织，他不可能建构事件。他有的仅仅是对既定事件报道的角度选择以及对材料进行取舍及剪裁的权利。而“事件”是由事件的组织者“构建”的。“事件的构建者”是谁？自然应该是以美国为首的胜利国。而“事件建构”的智慧，正是这些国家的外交官的智慧，也可以说是这些国家的政治智慧。但这主要的不是语文的智慧，语文的阅读教学自然也不应该以解读这样的智慧为主。可是本课教学中的三大核心问题以及各部分的小问题几乎都是着眼于事件的构建进行的提问。教者明确打出了“建构事件”的旗号。

3.      阅读教学是解读文本还是解读事件？

我的观点是：阅读教学既解读文本，又解读事件。但是二者不是并列的关系，而是这样的关系：通过解读事件使学生学会解读文本。解读文本不可能脱离解读事件而独立存在。

    语文教学当然要教解读语文的智慧，而不是教解读非语文的智慧。而要做到这一点，必须首先区分语文和非语文。正是这一点上，徐江和黄厚江有分歧。

课程标准（实验稿）说：阅读时搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美享受的重要途径。徐江正是走向生存层面的观点，正是发展思维的一种方式。

需要说明的是，这里的解读文本只是对阅读教学内容的代指式的表达，而不是指狭义的“文本解读”。因此，这个疑问也可以表述为：“语文教学是解读语文的智慧还是解读非语文的智慧？

说老实话，我们不太懂哲学，更不懂语文教学中的哲学。我们也承认阅读教学教学内容的确定，具有很大的选择空间；我们也认可阅读教学应该扩大解读的“视阈“，但这样的选择空间必须是有界的，这样的扩大也是有限制的。这样的“界”和“限制”就是语文教学和阅读教学的课程特征和定位。我们认为，这样教学一篇经典的事件通讯，是越界的。

阅读教学教学什么？我们一贯认为：语文教学应该以语言活动为核心，以语文活动为主体，以语文素养提高为根本目的。阅读教学教什么？我们一贯认为：阅读教学就是让学生学会阅读，让学生在阅读中获得丰富的积累，在阅读中提高学生的语文综合素养。按照这个总体定位，文言文阅读就是学会文言文阅读，现代文阅读就是学会现代文阅读。具体到这篇文章来说，阅读通讯就是学会通讯的阅读。阅读通讯，就是解读作者如何艺术而又是真是地再现事件。而这位执教者却把教学的重心放在了事件的空间元素进行解读，就是解读受降仪式是怎么安排的，教学《人民英雄纪念碑》就是解读人民英雄纪念碑建立在天安门广场与香山的差别。那么，学习一篇报道我国“两弹”上天的通讯，岂不是要以研究两弹为主要教学内容？教学一篇报道足球比赛的报道，岂不是要以研究如何进攻如何防守，如何射门如何守门为教学内容?以此类推，阅读《三国演义》岂不是应该以学习三国的政治谋略和军事谋略为主要内容？

这样的论证貌似有理，实则无理。

一是类比论证本身就是间接论证而非直接证明。就是说，彼物正确不能证明此物一定不正确，反之，彼物不正确不能证明此物一定正确。因为二者可以同为正确或错误。

二是徐江对事件的空间元素进行解读，因此，《落日》解读受降仪式是如何安排的，《人民英雄纪念碑》要解读建立在广场与香山的差别。而黄文就此引申下去的实例却明显背离了徐江对事件的空间元素进行解读的指导原则。

而以上两个问题的根本，还是语文教学叫什么、阅读教学叫什么的问题。

关于阅读教学内容的确定，王荣生教授进行了大量的研究，并提出了自己的观点。应该说，他的观点也是目前很有影响的观点。

王教授提出的确定阅读教学内容的依据有两个：一是文本体式，一是学生需要。他认为，对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文本体式。第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。第二，在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如说，符合诗歌阅读的方式、符合戏剧阅读的方式来阅读。

我没有读到王荣生这样的说法。黄文也没有注明王荣生在何处这样讲过。但是，我的问题是，既然是“我”在阅读，为什么一定要“像能读这样作品的人那样去阅读”？如果这样独裁是正确的，《狂人日记》中的狂人从字缝中读出来“吃人”，不就没有这样读吗？如果狂人“像能读这样作品的人那样去阅读”，还能有发现吗？都这样读下去，只能读出一种结果，获得一种结论，何谈独特体验？独特体验既然不存在，又何谈尊重独特体验？

他认为，学生最需要什么，这是教学的起点，也是提高教学有效性最本质的东西。关注学生的学，不只是关注学生的积极性和学习方法，而是关注他们需要什么，最缺少什么，多想想他们需要你老是提供什么帮助。基于此，他认为，一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：（1）学生不喜欢的，使他喜欢；（2）学生读不懂的，使他读懂；（3）学生读不好的，使他读好。也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。

王教授对教学内容的确定，抓住了两个关键点：一是学习主体，一是学习客体。这是对教学内容确定的一个很大的贡献。但我们认为，这一观点扔需要进一步完善。

这不是“对教学内容的确定”，而是指明了确定教学内容的方法，它的贡献是为我们提供了确定教学内容的具有方法论意义的建议。而非主体与客体。那就是要教学生不会的。

首先是因为文本体式内涵具有不确定性。什么是文本体式？就一篇具体的文本，可能会有很多不同的解读，而且很可能是见仁见智的解读，而不是对与错的不同解读。从某种意义上说，一个文本并不是一个客观的存在。且不说从阅读学的角度有哦很多种解释，编者的意图，解读的视角，教材的分类，读者的个性等等，无不影响着对“文本体式”的理解。

既然如此，文本体式怎么能成为确定教学内容的依据？我们以这一文本的哪种体式坐为确定教学内容的依据？你以你理解的文本体式确定，我以我理解的文本体式确定，各自为战，公说公有理，婆说婆有理，实际上仍然不能解决教学内容问题。

同样，学生的需求，也是一个很难解读的指标。不要说不同地区，就是同一个学校同一个班级，“学生不喜欢的”“学生读不懂”“学生读不好的”问题并不会完全一样。这就带来了困惑，到底是谁的问题代表了学情呢？跟重要的是，完全依据学生的学情决定教学内容，是否会出现人为矮化课程要求的问题呢？就像课堂教学，不顾学生不行，完全听从学生，恐怕也不是好的教学。就特殊情况而言，学生的需要也会有不合理的成分，则不可作为确定教学内容的依据。

总体说，王教授这种两点一线式的确定教学内容的方法，还不够明确，还不够完善。因为一条直线有无数个点，到底哪一个点是最合理的呢？并不明确。

我们认为:确定教学内容应该坚持“四三”原则。

所谓“四”，即必须考虑四个因素：（1）课程目标；（2）文本特征；（3）学生需要；（4）教学需要。课程目标决定了应该教什么，文本特征决定了能够教什么，学生需要决定能学什么，教学需要决定了应该学什么。数学上有定理叫“四点共圆”，即四个点在一定条件下可以确定一个圆。我们这里是四个点连成两条线，两条线相交，确定了一个“点”，这个点就是比较合理也是比较明确的教学内容。

这四个因素，其实是两对矛盾：课程目标和文本特征是一组矛盾。课程目标是国家赋予我们的教学使命（至于课程目标的学术问题，这里我们暂且不予考虑），我们必须承担这样的课程使命，必须为实现课程目标而教学。但课程目标是一个总体性的描述，每篇文本的教学都是实现这个目标的一部分，但又只能是目标的某一个方面，甚至是极为细小的一个方面，但他们之间必须是关联的。这两者的关系，是一条线的两端。一个是“所指”，一个是“能指”，是对立的统一，是矛盾的一致性。

学生需要和教学需要也是一组矛盾。教学需要，和课程目标是对应的，是教师心目中的课程目标；又和文本特征相关联，是教师对文本特征的解读。尽管从某种教学理念来说，教师的教学必须以学生为出发点，我们也一直强调语文教学的学生立场。但学生是有差异的，学生的一种自发意识和既有的状态，未必都是合理的存在。于是，教师的教学除了“学生不喜欢的，是他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好”，还存在一个积极引导的问题。即使完成让学生喜欢、让学生懂、让学生读好这样的任务，也应该有个参照，即什么是该喜欢的，什么是该懂的，什么是该读好的。因此，确定教学内容完全否定教师的参照作用，恐怕是有失偏颇的。事实上，从内涵来看，学生需要和教学需要之间总是一个交叉的关系。它们必然有着许多共同的部分，又会有着一些不同的部分。这不同的部分，或许各自都有自己的合理性。

综合这四个因素决定教学的内容，应该更为科学。

所谓“三”，是说阅读教学中的文本处理，应该考虑到内容、形式、语言三个层面。如果追究学理的严谨，语言似乎也应该属于形式；为了不再新造概念，我们姑且这样表达，或许大家不会形成很大误解。

内容，即文本的意义。其实文本的意义解读，是一个很复杂的问题。为了使话题相对集中，这里不再展开。形式在这里主要指结构、篇章以及表现手法等等涉及文章整体的形式问题，语言则主要是表达的特点。我们以为，教学内容的确定必须从这三个方面着眼。任何一个文本的教学都不能只有意义、只有形式或者只有语言。我们当然不是说，阅读教学必须程式化地由内容到形式再到语言，而是强调三者的整合。事实上，解读文本这三者是不可分的。教师无论是在确定教学内容还是组织教学活动，都应该将三者很好地整合在一起。倘能如此，教学效果会更为理想，而且能够很好地再生教学资源，丰富教学内容。

本文讨论的就是徐江《落日》的教学内容指向文本的内容是否合适的问题，怎么能因其复杂，就弃而不谈呢？

既然“不是说，阅读教学必须程式化地由内容到形式再到语言， 而是强调三者的整合”，那么，徐江《落日》的教学最终没有指向文本的形式，就不是什么大不了的错误，或者就不是错误。而是一种正确的取舍。