三教授七硬伤
—— 说《背影》课并致请李华平、刘永康、王家伦
韩军
一说，《背影》文本里，处处充溢着“生命与死亡意识”。
生命与死亡意识，以朱自清貌似玄奥之语曰，“刹那主义”。但实质既不玄，亦不奥，甚至也不哲。
人躯体之生命必死，因而人们才愈留恋之，热烈拥抱之，望命久长，恐亡命过早，对生命一往情深。然而，人之生命有限，人之欲则无限。人欲命长，天欲命短，人欲躯健，天欲躯老。念此，人皆向死而心伤，向老而泪横，痛彻心扉，摧肝裂胆，痛觉生命短促与脆弱，匆匆而遽然，惋惜并喟叹。此即生命与死亡意识。本人谓之“生命情深”。朱先生虽以哲学名冠之，但它非玄非奥，平平常常，清清浅浅，是人之常情，世之常理，基本人性。人人皆备，你我均有。生命与死亡意识，是亲情之根源。血缘亲人，会死、会老、生命不久长，我们因此才愈疼、愈爱、愈孝。任一希望自己亲人健康长寿、长生不老之人，均有此意识。任一目睹自己亲人老、病、死，而心悸、不忍之人，均有此意识。此意识，藏于你我心底，是人性之DNA，平常习焉不察，到时就触燃。
不只五十多岁人有之，十岁左右之顽童亦有之。只不过，儿童的生命与死亡意识，感性而零散，成人的理性而系统、深刻。少文化之人，有生命与死亡意识，但不能系统阐述，文化高之人，不但有且可梳理细述之。
朱自清更有此意识。他《背影》写的是祖母之死、父亲之老，尤充溢生命和死亡意识。
这是显见之识、人之常情、世之常理。
首先，学术界至少在11年前就公认《背影》有生命与死亡意识。2004年12期《名作欣赏》就有《〈背影〉:被‘死亡’照亮的世界》一文，指出:“在朱自清的‘背影’中回响着的就是‘我不让你走’这永恒的人生悲怆。是‘大去’，使朱自清生命中那个冬天的清晨，那些作者曾经不以为然的琐事具有了意义。质而言之，死亡使生命有了意义。如果没有意识到死亡悄悄的脚步声，如果人能够永生，那么朱自清在八年前的那个清晨所经历的一切，可能会毫无意义和价值可言，朱自清也不会在八年后而为之流下三次悔恨和感恩的泪水。”
《背影》有生命与死亡意识，也是普通中学生的认知。摘一中学生发言:“《背影》和《匆匆》《荷塘月色》《绿》写的都是人的生命、时光、植物、水塘的生命。可见，朱自清的散文，洋溢着浓郁的生命意识。祖母的死让他泪珠簌簌，父亲老去、即将大去，令朱自清再三流泪，都体现了朱自清对生命的一往情深，对于祖母、父亲铭心刻骨的爱。”这是中学生认知。
《背影》中，篇首写祖母死，文末写父亲“大去”“不远”，首尾遥应，使得生命与死亡意识笼贯全篇。这是其一。
哭祖母，“不禁簌簌地流下眼泪”，恨其寿命短，疼其亡命早，望祖母生命久长，而生不可逆。此生命与死亡意识之二。
中间，父亲买橘。细腻摹刻上下月台之艰难、努力、小心，凸显风烛残年、生命将萎之“老态”，透出生命沧桑和苍凉感。父亲老得匆匆、遽然，青春、壮年一去不复！朱先生恳望老父身强力壮，健朗安康，不忍其残年风烛，于是泪如泉涌。此亦生命与死亡意识。此其三。
接着，“他的背影混入来来往往的人群里，再也找不着”，字面之“混入”与“找不着”，就是回家了、走远了、被人群遮挡了; 可朱先生“泪水又来了”，细细揣摩，此也是望父长寿、父子恒伴，深恐老父永远“消失”，永久“找不着”。此生命与死亡意识之四。
篇末，捧读“大去之期不远矣”家书，“泪光”“晶莹”，“不知何时再能与他相见”。此亦朱先生不愿、不忍接受父亲老去，但父却必老的一种剧痛。此生命与死亡意识之五。
由上，学界到中学生，皆认同《背影》充溢生命与死亡意识。“生命的脆弱与短暂”、“生命情深”、“生命与死亡意识”，这是朱自清的和朱自清的《背影》文本本身的，不是韩军的。
李华平、刘永康、王家伦否定如此昭彰之事实和常识，竟说什么，生命与死亡意识，是韩军强加于《背影》，表明他们的确没读懂《背影》这1300字之初中篇什。硬伤一。
二说，我《背影》课没有否定亲情，却深化了对亲情的理解。
李华平、刘永康、王家伦说《背影》写的仅是“亲情”，即“父慈子孝”、“父子情深”、“父爱”，不是“生与死”，不是“生命情深”。
何为“亲情”？就是血脉情缘，我们生命来自亲人，我们因此望亲人健康长寿，永恒不病、不老、不死。目睹亲人老、病、死，我们不忍、不愿、伤心嗟叹; 看到亲人病愈、体健、寿长，我们快乐、兴奋、心花怒放，奔走相告，此即亲情。对与己无关无缘之陌路，其健否、病否、寿否、夭否，统统不能触发我们心底情澜，此非亲情。亲情，即是根植于血脉的情缘，就是生命与死亡意识之外显。
两代、多代之间均相处暂短不恒久。因而，我们才愈孝敬父母长辈，愈深情爱他们。正因朱先生深具此种“生命匆匆”、“生命刹那”之生命与死亡意识，所以，他才铭心刻骨般眷恋祖母之生命——愿她恒久活，他才浓情地眷恋父亲之生命——愿他恒久壮健、壮年，永不老去。
归结《背影》主旨为“生与死”、“生命情深”，即生命与死亡意识，不但不违背“父与子”、“父慈子孝”、“父子情深”、“父爱”，反而使之深化。亦即，表层之“父子情深”，根源于深层之“生命情深”。
《背影》课尾声，我让学生深情朗诵:
“燕子去了，有再来的时候；
桃花谢了，有再开的时候；
杨柳枯了，有再青的时候；
我祖母的生命，我父亲的青春，为什么一去不复返呢？我不禁头涔涔而泪潸潸了……”
这是全课高潮和总结。“生命情深”的生命死亡意识，跟“父子情深”、“父慈子孝”、“父爱”的理解（即“亲情”），完美融合，“生与死”理解与“父与子”理解，完美融合。
李华平、刘永康、王家伦否认《背影》有生命与死亡意识，那么，就必然否认了朱是常人，否认朱具有正常人性。
李华平、刘永康、王家伦把“父慈子孝”、“父子情深”、“父爱”的亲情，与生命和死亡意识，对立起来，认为互斥，肯定前者，否定后者。硬伤至此，令人瞠目！
简单说:
不懂生与死，何解父与子！不懂四代链条，何懂父慈子孝！不懂刹那主义，何解父子情系！
欲解父子情系，须先悟刹那主义。欲解父性，须先悟生命。欲懂父慈子孝，须先观四代链条。
唯懂生与死，才解父与子。唯懂生与死，才懂时光逝。唯观四代链条，才懂父慈子孝。唯懂刹那主义，才解父子情系。
若肯定《背影》之“父爱”、“父与子“、”父慈子孝”、“父子情深”，那么，必须肯定《背影》之“生命”、“生与死”、“生命情深”。
若否定《背影》之“生命与死亡”、“生命情深”，那么，必须否定《背影》之“父与子”、“父慈子孝”、“父子情深”。
李华平、刘永康、王家伦写出论文万字，竟阐释不清如此显理常理、人之常情。真惊悚！硬伤二。
三说，《背影》课是精到、精彩的语文训练课。
李华平、刘永康、王家伦仅凭我《背影》课提到“生命和死亡”，就粗暴判决本人语文课《背影》为哲学课、生命课。像野蛮拆迁队一样，欲除之而后快。
他们的荒谬“执念”是——《背影》的理解只能是“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”，此不刊不易之论。谁如果深入到“生命与死亡”、“生命情深”，来理解《背影》的“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”，谁的课就是哲学课、生命课。
这些人，把“生命与死亡”、“生命情深”，划给哲学课、生命课范畴。但却把“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”、“父与子”留给语文课。这是什么逻辑？
且问，既然你把“生命与死亡”、“生命情深”划给哲学课、生命课，那么，你理应把“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”划给伦理学课、家庭亲情课，才是。全国教师几十年都把《背影》讲成“父爱”、“父慈子孝”、“父子情深”，且在《背影》课上，让学生懂得父亲、孝敬父亲、回报父爱，请问，你为何不把这种语文课，判决成伦理学课、思想品德课、班会课、政治课呢？
多么荒唐、荒诞！持此看法之人，本无语文专业眼光，不具语文课常识，闹出笑话！
本人《背影》课，有丰富、系统、充实乃至精到的语言训练。李华平、刘永康、王家伦却一叶障目，闭目塞听。
且看，本人《背影》课，丰富、系统的九大环节语言训练。
一，识字解词，积累字词。开课读释14个词。
二，背诵文段，积累语言训练。当堂背诵两段文字。
三，阅读文本，辨识人物训练。问“本文写到朱家几人？”训练阅读辨识能力。答“两个、三个、四个、五个”，纷扰中辨析，训练辨识。
摒弃下三问，可窥本人用心:A，本文写了几人？B，本文主要写了几人？C，本文主要人物是谁？
四，深悟人物角色和关系训练。“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”，是训练深化理解。
两个父亲:少父感念老父。唯有为父体验，才真懂为父不易。
三个儿子: 体会朱父也是儿子，正承受失母重创;朱子在，衬出朱自清之为父身份。
把“四代人”看作“四条生命”，是思维升华，形成“生命意识”。
五，咬文嚼字，推敲文字，理解人物训练。咀嚼“蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力”，悟出小心翼翼、腿短、体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年之情状。语文特色尤浓。
六，有创意的，汉字审美、联想、想像训练。
1，“背”联想“负”，“夫影”、“父影”。
2，“虎背熊腰之影，成弯腰驼背之影。”
3，说出父亲“背”的感受。
4，歌声里咀嚼歌词，感受蜗牛般“背重壳”之父。
训练，已逾字音、形、义的，抵达人性意义。
七、用“背”字概括文段训练。其一段概括为“背井离乡”，另三段概括为“走背字”、“背运”、“点儿背”。有创意、趣味、实效。
八，“重命名”标题训练。“背井离乡之影”，“走背字儿之影”，“背时背运之影”，“虎背熊腰之影，变成弯腰驼背之影”，皆具语文特色，又富创意。
九，朗读、默读训练贯穿始终。朗读、默读共12次，单读，齐读，四分钟一读。
以上九环节丰富多彩的语言训练特点是:
第一，全面而系统。有字词认读，有文段背诵积累，有频密读，有辨识阅读，有深度理解，有推敲、咬文嚼字，有字词审美联想，有重命名。
第二，启发引导，循循善诱，设疑铺垫，步步牵引思维。
第三，充满创意，趣味横生，扎实有效。
如此精到、丰盈、典型之语文课，李华平、刘永康、王家伦就是看不到。原因是，不懂语文课。硬伤三。
四说，儿童有强烈的生命和死亡意识。
李华平、刘永康、王家伦以为，初中生没有生命和死亡意识，仅成年人尤其五十多岁人才有。所以，从生与死角度教学《背影》，就是灌输和强加学生。
持这种看法的李刘王三位教授，暴露了对教育心理学的无知。
第一，心理学证据表明，孩子从幼年至少年，耳闻目睹植物、动物乃至人类生命死亡现象，既多且繁，叶落，花凋，蚁死，犬亡，猫殒，日落，人夭，都令儿童心伤。“33%的幼儿认为, 所有的人有一天都会死。一些幼儿明白，人老了自然会死。问及死亡的原因，幼儿能给出多种答案。如太老了、生病、车祸、地震、火灾、渴死、饿死，等等。”“绝大多数幼儿能够理解死亡的无机能性, 多数幼儿能够理解死亡的不可逆转性。”注1
第二，孩子们在儿童文学中，更读到一个“死亡世界”，卖火柴小女孩之死、万卡之死、洗衣妇之死、《草房子》秦大奶奶之死、《独船》中张石牙之死、《自私的商人》中商人之死、《忠实朋友》中小汉斯之死、《柳树下的梦》中小鞋匠之死，等等，儿童心灵见证了无数死。
第三，我们的基础教育，从小学四年级甚至二年级就开始了文本中的生命意识教育。人教版四年级下册和七年级上册都有《生命 生命》课文，文中说:“肉体的生命短暂，生老病死也往往让人无法捉摸”。教参分析小学四年级《独坐敬亭山》，明确说: 李白饱尝了人间辛酸的滋味，孤寂之感。
第四，小学2年级儿童”对生命已经有了清晰的认知。”2年级“有近一半儿童开始理解死亡的本质。”“4年级之后儿童在生命本质认知的基础上，更多地强调自己对生命的积极态度; 而6年级之后越来越多的儿童开始考虑生死的矛盾对立和生命价值观等哲学层面上的问题。”“从6年级开始，儿童对死亡有了更多别样的心理体验，带有更多哲理性，也有了更多的迷茫感，越来越多的儿童开始思考死亡，对死亡不再是单纯的恐惧和悲伤，而是产生了疑问，也有越来越多的儿童开始正视死亡现象，并从中感悟出生命的意义和价值。”注2
第五，儿童游戏中，无论农村、城市，孩子们亲身参与的身体游戏，几乎离不开“死亡”这个主题！“开枪打死你！”“装死”体验死亡，极普遍。如今电子游戏，每个“关口”，都面临“死亡”。可以说，离开死亡主题，就没有儿童的各种游戏！孩子做梦，更是常常梦见自己或者他人死亡，更表明“死亡”、“生命脆弱”是儿童的深层意识。
总之，“死亡”、“生命短暂”、“生命脆弱”，几乎渗透到儿童世界的时时处处、人身和心灵世界。先不要说什么大学生、高中生、初中生、小学生，连两周岁幼儿，都懂得死亡之不可逆转。
进一步说，从人类成长经验看，儿童对“生命和死亡”、“生命脆弱与短暂”这种自然现象的发现，并不晚于对“父与子”、“父子情深”这种人伦关系的发现。
儿童对“生命和死亡”、“生命脆弱和短暂”的发现和感悟，并不少于对“父与子”、“父子情深”的发现和感悟。
“父子情深”属伦理和人际关系，而“生命与死亡”属自然现象。前者是更复杂的社会学现象，相对较难被认知，后者是简单、直观的自然现象，更易被儿童观察、体验到。从儿童对二者认知积累的数量看，儿童对前者认知相对少，对后者认知相对多。
结论是:
第一，让初中生从“生与死”、“生命脆弱和短暂”理解《背影》，并不难于从“父与子”、“父子情深”去理解。
第二，从“生与死”、“生命脆弱与短暂”理解把握《背影》，深刻于，但却并不深奥于从“父与子”、“父子情深”来理解、把握。“深刻”，是认知达到的深度，“深奥”，是认知和思维过程的难度。
第三，从“生命与死亡”解读《背影》，恰合《背影》文本本身，是文本本有之义。
第四，从“生命与死亡”解读《背影》，恰合初中生，恰合儿童心理。
新课标组长温儒敏对我《背影》课的评价一语中的。
“你·的·课·是·成·功·的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。”
温教授突出强调“对孩子进行”生命、死亡的“启发引导”，“是必要的”。李刘王，把“生命和死亡”、“生命脆弱与短暂”的感悟，说成只五十多岁成年人才具有、而初中生不具有的观点，暴露了对教育心理学尤其对儿童心理的无知。
李华平、刘永康、王家伦，身为教育教学教授，还经常培训中小学教师，却居然不懂少年儿童。
李华平、刘永康、王家伦三位，对教育心理学尤其儿童心理学，明显无知和隔膜！无知，却又不去学习、查阅心理学文献，竟然还煞有介事、自以为是、想当然，洋洋洒洒写出学术论文，对正确、深刻的《背影》课，进行连篇累牍的批判，这种行为无疑就是一种典型的“学术硬伤”，就是“无知无畏”，“滑天下之大稽”！硬伤四。
五说，任何教育教学，都无法剔除成年人经验。
一些人排斥成年人经验，打出的旗号是，尊重学生，让学生自能阅读，反对成年人思想干预。那么，成年人经验是否能够剔除呢？
以教学参考书为例，那些对课文的一篇篇分析、讲解，哪一个，不是成年人阅读经验？不是教授和编者经验？那是中学生阅读经验吗？写教参的编者和教授，哪位不是三五十岁？理解《我的叔叔于勒》为“资本主义社会金钱扭曲了亲情”，理解《项链》为“批判资产阶级虚荣心”，理解《老王》为“普通的下层的劳动者的善良和坚韧”，理解《背影》为“父慈子孝”、“父子情深”，这些是十几岁中学生的阅读经验吗？全中国每位语文老师，不都是按部就班，按教参书之“成年人阅读经验”，教学生吗？
李华平、刘永康、王家伦对以上这些“成年人经验”不反对，而对《背影》理解成“生与死”、“生命情深”，却为何反对“成年人经验”？上文已说，“生与死”、“生命情深”恰也是儿童经验。
学校语文课中的学生阅读，成年人经验无处不在，学生时时被圈定在成年人经验的天地中。教育教学，基本是用“成年人经验”，去启发、诱导、深化、升华未成年人经验，达到二者融合。语文教学更如此。再高妙、高超的启发诱导，都必是成年人先定的“美妙圈套”、“如来佛手掌”。这不仅是语文教学本质，更是教育教学本质。
一味反成年人经验，实质把教育反掉。想像一种教学，彻底剔除了成年人经验，学生在自我读书，与其说是浪漫，不如说是无知！
正如课标组组长温儒敏对我《背影》课所赞赏的:“深入到了文章的内核，发现了一般人阅读可能容易忽略的深意。你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解，才能讲得如此精彩。”温先生连用五个“深”字称许，其实是对成年人深刻经验的提倡和赞赏，第一，从“生与死”启发孩子是必要的。第二，“教师对作品有深入的带着自己体验的理解”，正是强调“成年人经验”之重要，第三，我的《背影》课，“成功”且“精彩”。
李华平、刘永康、王家伦三教授，不懂“成人经验”，本来就是“教育本命”，硬伤四。
六说，“背”“影”的理解是语文字词训练，短信是文学和幽默。
中小学语文课，常拆分多音节词为单字，对单字进行文学、审美解析。如对《云天》，“天，让人想起辽阔，自由，空灵，安静，肃穆，永恒，博大”，“云，让人想起变幻，无常，波诡云谲，飘游，无家，幻灭。”这是语言训练，更是深至而丰盈的文学审美训练。
再如《荷塘月色》解题，“荷，让人想起高洁，静雅，生机，禅意，素洁，一种生活，一种人格。月，让人想到超脱，超越世俗，寄托，相思，远方亲人，故园，团圆。”
本人《背影》课，让学生由“背”，想“背负”，“负重之夫、之父”，“虎背熊腰”，“背重壳的蜗牛”，“背井离乡”，“走背字”，“弯腰驼背”等。由“影”，想到“幻灭”，“缥缈”，“美妙”等。这种审美训练，是语言学的，更是文学的。
同时必须申明，对“背影”二字拆分进行审美的、文学的语言训练，并没有否定“背影——父亲后背的影子”这个意像的完整性和抒情性，因为“背影——父亲后背的影子”初中生皆知，人人皆知，不必老师再费舌解释。也就是说，我的对于“背影”二字进行文学、审美的语言训练时，是在肯定“背影——父亲后背的影子”的完整性、抒情性这个基础上和前提下，进行的。反对对“背影”二字进行拆分、审美练习，明显是一种固步自封。
李华平、刘永康、王家伦指责以上训练，是“无意义”的“拆字游戏”，表明他们不懂语文训练，不懂文学幽默，文学感受为零。
我《背影》课中，设计朱自清短信（见《背影》教学实录）。
收信人和称谓均是“孩子们”，不是“韩军”。设计短信目的，是幽默地让朱先生鼓励学生热情。李华平、刘永康、王家伦恶意引用此短信，删除“孩子们”称谓，说本人借朱短信来自吹，表明引用者心术卑劣，又不懂幽默，无半粒幽默细胞。硬伤五。
七说，须高扬、鼓励深刻，警惕反深刻、反文明逆流浊浪。
温儒敏先生连用五个“深”字，激赏本人《背影》课，这是新课标专家对深刻的高扬、提倡和肯定。
深刻，是认知抵达的深度，深奥，是认知和思维过程的难度。深刻并非深奥。教育力避深奥，但须追求深刻。
细致，是认知达到的深度，繁难，是认知和思维过程的难度。细致不是繁难。教育力避繁难，但须拥抱细致。
深刻和细致，标志人类认知进步，文明进化，是教育教学之本质所在。当今须警惕以反深奥和繁难为幌子，实际反深刻和反细致。
“水是无色透明液体”和“水是由两个氢原子和一个氧原子结合而形成的化合物”，前者肤浅、粗疏，后者深刻、细致，初中生理解，不深奥、不繁难，认知却得以进化。
“雪花是天空飞舞的白色水晶”和“雪花，是冷空气中的水汽，凝结而成的结晶，本质是水”，前者肤浅、粗疏，后者深刻、细致，初中生理解，不深奥、不繁难，其认知得以深入。
从“生与死”和“生命情深”理解《背影》，正是深刻和细致，是认知深化，情感和文明教化。初中生理解，并不比“父子情深”、“父慈子孝”更深奥、更繁难。教坛有一群教师，以“深刻”和“细致”为鹄的，敬重儿童，敬重文本，敬重教育（即“三敬重”），细读、深读文本（深刻，非深奥！）。
第一，敬重儿童，他们把规避深奥和繁难当成自觉。他们专精儿童心理和教育规律，依循儿童认知设计教学，通过不深奥、不繁难，抵达深刻和细致。他们为儿童读，不是为自己读。此亦本人一贯言行。
第二，细读文本，正是敬重文本和语言工具之表现。一切解读源自文本，源自字里行间。他们语感丰，明白读的是文本，不是自己。
第三，他们思想敏，学养厚，学风实，思考勤。他们的方向，正是语文课改深化的方向，是语文教育话语变革的方向。近二三十年中国语文教育的新貌包括语文课改本身，基本源自这些人深刻和细致精神的牵引。
第四，他们尚人格独立，鄙依附与傍权，无自我媒体，少话语权，耕耘于基层，或自立民间，受广大师生拥戴。
基于四点，可说，他们，是中国语文教育之精锐，是语文教育变革之生力军和领航员，是中国教坛最具思想活力和动力之一群。值得敬重、仰望。
奇怪的是，李华平、刘永康、王家伦为他们定制了两顶帽子，即两发炮弹，一曰“过度解读、自炫深刻”，一曰“突出人文忽视工具”。既违世情人情，又悖学理常理，捉襟见肘。
第一，你说人家“突出人文忽视工具”，可人家敬重文本，在语言文本下苦功，不恰是重视工具吗？
第二，你说人家“过度解读、自炫深刻”，若把“炫”理解为“展示”，那么，展示深刻弥足珍贵！难道要展示肤浅吗？
第三，人家敬重儿童认知，以规避深奥、繁难自省自律，如《背影》从生与死教学，恰证明是“双适合”，既适合学生，又适合文本。把学生带入文本的深刻、细致之境，这理应是功绩，是中国语文课改之开拓，怎成罪过！说穿，倒是指责之人，理解《背影》不深刻、不细致吧！
第四，反问指责之人，请你们也“自炫”一番“深刻”，你们的深刻在哪里？你除了硬伤，是否有深刻可炫？
一味反深刻，是逆流，前方就是肤浅和蒙昧;一味反细致，是浊浪，前方就是粗放和野蛮。本质是反教育、反文化、反文明！硬伤七。
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注1: 《学前儿童生命认知现状研究》，韩映虹，孙静妍，梁霄，载《天津师范大学学报》（社科版）2011年第2期
注2:《儿童生命认知和生命体验的发展特点》，作者:李丹、陈秀娣，载《心理发展与教育》2009年4期。
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