关于“文本细读策略”的读书笔记
吴国珍
文本细读策略之放大歧义
深圳程少堂老师上《荷花淀》，在引导学生品味文章语言的时候，特意把第一段编排了一下，他一个字也没有加，只是把长句子断开，按照节拍分行排列，一下子就把课文编排成现代诗的样子，然后将其投影到大屏幕上，让一位同学带领大家朗读：
月亮/升起来/院子里/凉爽得很/干净得很/白天/破好的/苇眉子，湿润润的/正好编席/女人/坐在/小院当中/手指上/缠绞着/柔滑修长的/苇眉子/苇眉子/又薄又细/在她怀里/跳跃着
这样分行排列，先是在视觉上、在形式上给学生以现代诗歌的感觉，加上学生的朗读，又让学生在听觉上、在语感上体会出孙犁小说语言的诗意之美。老师对这些句子根本没作什么讲解，只是提醒学生要在朗读中品味诗意。程老师对长句的“把玩”，就是将其“另起一行”重新排列，这个小小的创意，牵住了句子深层意蕴的牛鼻子，胜过千言万语的讲解。
安徽郭惠宇老师带领学生品读余光中《听听那冷雨》时，从文中发掘出一个典型的刻意而为的长句：
雨是一种回忆的音乐，听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声。
郭老师设计了“赏析长句，转文为诗”的活动，他采用互动的方式让学生去咀嚼，划分节奏，体会语义的丰厚多元，最后郭老师以四种不同的理解，让学生体会到了句子创意解读的乐趣：
（一）雨是一种回忆的音乐/听听那冷雨/回忆/江南的雨/下得满地//是江湖/下在桥上和船上/也下在四川/在秧田和蛙塘/下肥了嘉陵江/下湿布谷咕咕的啼声
（二）雨是一种/回忆的音乐/听听那冷雨/回忆江南的雨/下得满地是江湖//下在桥上和船上/也下在四川/在秧田和蛙塘/下肥了嘉陵江/下湿布谷咕咕的啼声
（三）雨/是一种/回忆的音乐/听听/那冷雨/回忆/江南的雨下得满地是//江湖/——下在桥上和船上/也下在四川/——在秧田和蛙塘/下肥了嘉陵江/下湿布谷咕咕的啼声
（四）雨是——/一种回忆的音乐/听听那冷雨/回忆江南的雨/下得满地是/江湖下/在桥上和船上也//下在四川/在秧田和蛙塘下/肥了嘉陵江下/湿了布谷咕咕的/啼声……
这个句子的复杂，在于歧义、倒装义兼拟人。郭老师对句子的“把玩”，在于干脆把这几种“歧义”放大出来，在不变动原文的基础上，通过改写成不同的诗句，让学生明白了多元解读的可能。这种创意解读的巧妙，还在于从“划分节拍”这个切入点，把散文文体变换成诗歌，既新奇有趣，让学生增加文意解读的乐趣，又让学生获得对语言意味丰厚多元的阅读体验的目的，显现出散文中具有的诗歌般节奏音韵之意味。
（吴长青，《例谈“句子创意解读”的几个角度》，人大《高中语文教与学》）
文本细读策略之复读
引领学生在“长文”中亦能“慢慢走，欣赏啊”，更主要的不是追求什么“巧”，而是舍得给学生时间和机会，适当安排对学过的“长文”进行“复读”，如苏东坡所言，“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”。
比如，在学生学了如朱光潜的《咬文嚼字》、周先慎的《简笔与繁笔》等课文之后，可以引领学生回到学过的《祝福》，进行选点复读。笔者曾抓住原文中的一段文字，即“四婶起初还踌躇，待到听完她自己的话，眼圈就有些红了。她想了一想，便教拿圆篮和铺盖到下房去。”联系上文看，让学生“咬文嚼字”：四婶为什么“踌躇”？为什么眼圈“有些红”？“想了一想”“想”的是什么？此语句中的句号能否改成逗号，为什么？带着这样的问题，再细细品读上面卫老婆子“絮絮地对四婶说”的话和祥林嫂自诉的话，比较其内容、目的、口吻等有什么不同。并进一步思考：为什么要用那么多的语句让祥林嫂自己来“重复”阿毛的故事？卫老婆子的话前后均有省略，为什么省略？等等。通过朗读、咀嚼和品味，三个人物的形象活起来了：卫老婆子言说的无情与自私、讨好与奉承，昭然若揭；祥林嫂言说的自然与悲痛，也自然或多或少地感染着四婶；而四婶起初对卫老婆的不信任以及听了祥林嫂自己诉说后对卫老婆说祥林嫂“好在她现在已经没有什么牵挂”等语的认同，巧妙地传达出四婶的自私与狭隘。
（沈坤林，《 “长文短教”亟需三个“回归”》，郑州，《语文知识》2016.1）
文本细读策略之返回
一是回到学生的认知起点。学习新知是在学生旧知的基础上获得的，不能凭空获得。要尊重学生的原初知识与情感体验。安徒生童话《海的女儿》里海中的老祖母给小海公主讲陆地上人类的故事是这样讲的：人们看到的在树间游来游去的鱼儿会唱得那么清脆动听，叫人非常愉快。其实，老祖母所说的“鱼”是小鸟。
二是回到特定的时代与生活世界中。比如，讲古诗文，要回到古人的生活世界，作一番知识考古、情感考古与文化考古，这样，学生才能深入理解。如《鸿门宴》中的“坐次”。古人在室内、军营以东向（坐西朝东）最尊，依次为南向、北向和西向。
三是回到作者的生活世界。如鲁迅散文诗《秋夜》开头写道：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”
四是回到作品中人物的生活世界。孔乙己说：“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”那么偷和窃到底有什么不同呢？对于这个事情，孔乙己为什么“额上的青筋条条绽出”，也要奋力争辩呢？那是因为：“偷”有苟且、刻薄、不厚道的意思。偷（媮），苟且也。——《说文》。清代，“偷”有了偷盗含义。安肆曰偷。——《礼记·表记》，孔颖达疏:“言小人安乐则其性情日为苟且。” 偷，古通“愉”。为什么一个“偷”字通愉快的“愉”呢？因为《論語》曰：“私覿，愉愉如也。” 对偷字的解释是：行苟且之事，指不正当的男女关系，比如偷人、偷情、偷欢。"窃"在古代有"私下的"含义。 窃,盗自中出曰窃。——《说文》窃与盗的意思比较接近： 窃货曰盗。――《荀子·脩身》窃人之财犹谓之盗。――《左传·僖公二十四年》 对窃字的描述对象是限于财物或者物品之上的，至少并没有偷人、偷情、男欢女爱的意思。你可以说偷人，但不能说是窃人，而只能说窃人之财。到近代才将两词合起来表示偷盗之义。综上所述孔乙己对“偷”和“窃”是有精确的认识的。偷不好听,窃比较文雅.偷是百姓说的,窃是文人说的。如果我们认为孔乙己窃取了几本书，就冠之以偷人、偷情的罪名，这实在是一件必须要申辩的要紧事情，难怪孔乙己“青筋条条绽出”也要说个明白，只是鲁迅将这些说辞都用省略号省略了。 鲁迅笑而不答，而今人却不明所以，说他死要面子、迂腐不堪，受封建思想毒害等等，实际上讲得是一个知识分子学无可用。“平生五千卷，一字不救饥”，哀鸣中发出哪字可煮、何书堪絮的诘问？不理解孔乙己学无可用中的“学”，否认他的学识，那只能干巴巴的停留在对迂腐、封建的批判上，甚至将那些学问一起嘲笑、批判。
五是回到语文教师自己的生活世界。福州一中语文特级教师陈日亮先生说“我即语文”，我深为赞同。人课合一。
（参考孙立权，《我心目中的好语文课》，2014年7-8A《语文教学通讯》）
文本细读策略之补白
从补充空白的角度，把富有意蕴的短句改为长句
天津市新华中学聂丽英老师上余秋雨《都江堰》，是这样引导学生品味“他大愚，又大智。他大拙，又大巧”这个短句子的：
师：（引导）这里四个字：愚、智、拙、巧是两组反义词，结合所在的语境，谈谈你的理解。
生18：（朗读上文）他没有料到，他治水的韬略很快被替代成治人的阴谋；他没有料到，他想灌溉的沃土将会时时成为战场，沃土上的稻谷将有大半充作军粮。他只知道，这个人种要想不灭绝，就必须要有清泉和米粮。这里，“只知道”一词说明李冰是单纯的。他只具有田间老农的思维。
师：正是因为这种思维，他才达到了一种境界，是什么？
生齐答：达到了“最澄澈的人类学的境界”。
师：什么意思？
生：人活着的根本，就是清泉和粮食。
师：（引导）在什么人看来，他是“愚、拙”的？
生19：官僚。
师：在什么人看来，他是“智、巧”的？
学生齐答：百姓。
师：（总结）在《宰相刘罗锅》中，有这样一句话：天地之间有杆秤，这秤砣就是老百姓。百姓说李冰是智慧的灵巧的，他就是智慧和灵巧的。
分析聂老师的方法，其实就是抓住两对互为反义的关键词“大愚”“大拙”与“大智”“大巧”。把这里蕴涵的巨大空白补充出来，让学生结合文章上下文，具体回答出“什么样的大愚和大拙”和“什么样的大智和大巧”，再追问两个问题：（1）在什么人看来，他是“拙”的？（2）在什么人看来，他是“智、巧”的？这样学生自然而然地明白了句子的言外之意：李冰在庸官和百姓及作者心目中的形象不同，他是大智若愚、大巧若拙。
教学蒙田《热爱生命》，我也是用“补白”的方法，读解“因此只有乐于生的人才能不感到死之苦恼”的。“补白”一共进行了三次：第一次“补白”，从正面补充句中关键词“乐于生”的丰富含义：珍惜生命，热爱生命，认真而又充实的生活，善于享受生活中的各种快乐；第二次“补白”，从反面补充其含义：如果一辈子懒散拖沓，萎靡不振，不能积极乐观地对待生活，留有好多遗憾，临死必然感到苦恼；第三次“补白”，举名人事例加以证明：从哲学上说，人在追求自己的生命价值时可以超越死亡，在人类历史上，饮鸩的苏格拉底，自沉汨罗的屈原，断头台上的谭嗣同，这些著名的人物都把个体的“小我”融汇于人类的“大我”之中，实现了人的生命的自我超越。
（吴长青，《例谈“句子创意解读”的几个角度》，人大《高中语文教与学》）
文本细读策略之从文体出发
文体虽然不是教学的全部，但起码是教学时需要首先考虑的因素。“因体而教”起码是阅读教学的一条基本原则，但实际上，文体模糊的课堂屡见不鲜。
实用类文本阅读的障碍：
词语类障碍：专业术语、陌生的概念。
思维类障碍：作者的思维方式、反映在文章句间、段落间的逻辑关系，包括行文特点。
话题类障碍：文章论述的话题对学生来说完全是陌生的专业知识。如《语式：讲述与描述》从叙事视角、叙事人称、叙事态度、叙事距离阐释了讲述与描述的关系和区别。
教学类障碍：教师对这类文体的教学缺乏相应的课程知识和教学技能准备。比如，采用文学类文本阅读的姿态进行教学，用煽情、感性的语言去感动学生，以知人论世的方法来加深“感悟”。
1.以学生的认知为起点
一篇实用类（论述类）文章，不是本专业领域的读者，就相当于在“零起点”上进入阅读，所以，这类文章的教学是没有所谓学生的“前理解”作为基础的。
放低起点：譬如何为“直觉”，何为“知觉”，除了作者用“梅花”来解释之外，教师还引导学生观照“修竹”“高山”的照片，来理解“个体的知”和“关系的知”。
用初中小说《杨修之死》和《孔乙己》等语段，来引导学生来理解“讲述”和“描述”的不同特征，甚至用学生当地方言的对话来认识“讲述”和“描述”。
2.以文本的思路为“教路”。
把课文当作一篇完整的文章教，这本是无需强调的，观点和材料、结构和思路、论述与推理本要在文中整体地“见”出。要达到这样的目标，本来采用传统的读法即可做到：积句成段，积段成篇，依循文章本身的“纹理”设计教学的走向。但是，教师们似乎不满足于传统读法，而要“条块分割”“倒啖甘蔗”“中间开花”，生生地打乱了作者的行文思路，无端地增加了阅读的难度。于是，那种老老实实地带领学生细读课文、依文而下的教学，反而更容易进入文章内容，反而显得不一般。
将作者的思维路径、学生的阅读顺序、教师的教学过程“三合一”。
3.以举一反三、习得方法为终点
也就是把课文作为学习这类文章阅读的一个“样本”，在“样本”教学中训练（学习）这类文章的阅读方法和策略。
这种教学的一般表现是：教学过程是学习运用某一种（或几种）阅读的方法、技巧来解读这类文章，这相当于数学课中的例课教学环节。在教学的最后，教师会总结阅读这类文章的策略或者方法，譬如用“图示法”（竹林、高山）理解“移情”和“内模仿”；用“印证法”联系王国维论诗的境界；引用“读者理论”和“冰山理论”说明描述带来的信息丰富性；用“关键词提取法”，形成理解、联系和建构；用“表格法”进行相对概念的对比；用“思维导图”梳理文章的结构层次。更难得的是有些教师不但总结了阅读的方法，而且指出阅读方法、文章外在“体式”和内在“纹理”的一致性。譬如用“比较法”阅读《语式：讲述与描述》，是因为作者本身就是运用比较思维展开论述的。可见，方法的教学最好是渗透，渗透在文本解读的环节中，做到“羚羊挂角，无迹可求”。
4.以知识理解、能力训练为内容。
从理解层面考察一篇文章，作者的观点是什么？采用的理据是什么？基于理据的推论过程是否严密？厘清这三个问题，是阅读这类文章的基本问题。
如何阅读这类文章？如何在阅读中训练相应的能力？这也是阅读这类文章的重要任务。
理想的教学范式：理解文章内容，评判作者观点，梳理结构关系，建构整体认知，话题拓展迁移，知识运用实践。
观点的批判性阅读：你能补充作者的观点吗？你能评论作者的观点吗？你能提出另外的看法吗？如“促成文化下移趋势的原因颇为复杂，除了课文中说的南宋士人阶层的分化和刻印业的发展，你还能举出其他的原因吗？
迁移和运用是阅读这类文章的重要目标，也是检测学习效果的主要指标。学以致用、知行合一的要求甚至超出了文学类文章的阅读。实用类（论述类）文章的阅读，偏重于“实用”两字。
（褚树荣，《从文体出发——浙江省高中语文优质课听后感》，《语文学习》，2016年2期）
