大美善吟——吟诵视野中的语文教育

大美善吟

——吟诵视野中的语文教育

施久铭

我们见证着这个时代一息尚存的古典精神。

10月的北京，中华吟诵周。来自世界各地的吟诵团体、吟诵学者以及民间的吟诵者齐聚一堂。他们或是充满活力的年轻人，或是白发苍苍的老人，同时站到了舞台中央的聚光灯下。我们惊奇地发现，这群人在曼声长吟中竟是如此陶醉，如此享受，仿佛追寻着遥远的、恍若隔世的精神之梦。

吟诵，这是传统中国人精神世界中曾经拥有的一项重要内容。传统文化中，属于个人性的吟诵是陶醉在自我精神世界里的美学享受，而作为教育手段的吟诵则不光是私人的美学体验，它要经由美学体验走向母语的“内心”。

从这个意义上，我们认为，对吟诵抱有的态度，首先应该是抛弃成见，了解并研究它，结果也许和您的想象并不一样。譬如语文教育，吟诵的视野就给我们提供了很多思考内容，像朗读方式——当下的教学中，我们强调朗读要读出感情，无论是个人读还是齐读都是感情充沛，却常常因为内容形式不合而表现不当。还有课堂里大一统的“话剧腔”，当“舶来品”大行其道时，中国传统的读书方法却被遗忘得一干二净。如今如果找回来吟诵，孩子们是否会多一些选择，我们的语文课堂风气是否会更加自由、活泼一些？琅琅书声与风雨谐奏，未尝不是一件好事。

另外，形式有时候是重要的。从形式入手，一点点积累，或许能够启发我们继承传统、学习语言、语文的方式，或许能改变语文教育的现状。而对于推广吟诵而言，这同时也是建立起普遍规则、破除思想壁垒的过程。慢一点不可怕，对待母语的态度一定要是审慎认真的。

但需要特别强调的是，通过吟诵找回来的不应当是古老的外衣，而应是属于我们中国人骨子里的那种优雅的美感。吟诵不是目的，它是陶醉在语言、文学、音韵美中的中国人特有的精神成分，它是我们亲近自己母语的独特方式。

对于教师而言，吟诵何尝不是改善语文素养的契机呢，传统文化中浸淫、涵咏的工夫说到底是一种文学的生活方式，我们知道，要改善教师的语文素养，根本还在于改良教师的生活方式……

吟诵之美，善哉！

推广者言

吟诵与教育

中央民族大学  徐建顺

鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中，对自己的私塾老师寿镜吾先生有这样一段回忆：

先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着:—— “铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢～～；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……” 我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。

这里所谓的“朗读”，其实便是吟诵。吟诵的很多性质，在这一段描写中都得到了说明：

第一，吟诵是传统的诵读方式，是通过教育体系（主要是私塾）代代相传的。

第二、吟诵是学习方式，也是自娱的方式，修身养性，大有助益。

第三、吟诵是吟咏与诵读的合称。吟咏诗词，诵读文赋。寿老先生读的乃是一篇骈文，所以叫“读”。但是，诵读也可以有曲调的。至今我们在江浙一带采录，还会碰到很多老先生说“读篇文章”，实际上却是唱。从文中加上的语气词“呢”、“嗬”和曲线符号来看，寿老先生应该是在“吟”，也就是有曲调的。

第四，吟诵的时候，吟诵者是摇头摆身，陶然自得的。

鲁迅还有这样一首诗：

惯于长夜过春时，挈妇将雏鬓有丝。

梦里依稀慈母泪，城头变幻大王旗。

忍看朋辈成新鬼，怒向刀丛觅小诗。

吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣。

这首诗的后两句，描写了自己创作诗歌的过程，这个过程也就是“吟”。诗是“吟”成的，而后才要找纸笔录出来。再往上追溯，唐代大诗人李白有句“吟诗作赋北窗里”，此句互文，也明指诗是“吟”成的；杜甫有句“新诗改罢自长吟”，“吟”是修改诗歌的一种方法。文献之中，此类字句甚多，就不一一列举了。总而言之，吟诵也是古代文人创作诗词文赋的方式。

再进一步说，诗歌格律是如何形成的？比如近体诗词，为什么要押韵？为什么要押平声韵？为什么要平仄相间？为什么要粘对？为什么要整齐的五七言？这些都是因为吟诵而形成的。没有吟诵也就没有诗词格律。所以不吟诵，也就无法体会出古诗声律之美。

这些年来，大家于声律之美是很不讲究了，甚至无视它的存在。讲文学，只讲文字内容，分析思想内涵、社会背景、段落划分、艺术特点。须知道，汉语的古典文学，最讲究声律，声律乃是表达思想情感的重要手段。清代桐城派著名文学家刘大櫆曾说：

神气者，文之最精处也；音节者，文之稍粗处也；字句者，文之最粗处也。然余谓论文而至于字句，则文之能事尽矣。盖音节者，神气之迹也；字句者，音节之矩也。神气不可见，于音节见之；音节无可度，以字句度之。

正是音节声韵，表达出了思想感情。看古人的诗话词话，有大量内容是在探讨声律问题，某句用某韵，某字用某音，是以声韵流畅，神气皆出，这也就是古典文学作品播于人口千古不衰的重要原因。

比如李白写《静夜思》，他到底要表达什么呢？难道就是抬头看见月亮，低头就思念故乡？果真如此，又何必写诗？又怎会千古流传？他一定是在诗中表达着别的意思。这个意思，是那二十个字所没有体现的。如果仅把诗歌看成是二十个字的组合，那么永远也无法领悟到李白的真实感受。必须结合音节声韵，才能体会到诗歌的押韵、整齐、回环、重复，声韵的开合、远近、响亮与深沉，音节的起伏跌宕、长短错落、高低有致。只有吟诵，才能表达出这些音节声律之美，于是反复吟咏，反复体会，于曼声长吟之中，诗歌的神韵自然凸现，李白的孤独之感、身世之悲，油然而出，不待字句分析而后知了。

这就是吟诵的作用，吟诵的价值，吟诵之所以代代为教育手段的原因。诗词文赋，既然是吟诵着创作的，当然也就要吟诵着去欣赏。而吟诵的妙处，还不仅仅在于它是古诗文的活态。

教育现代化，某种意义上讲就是教育西方化。西方非为不美，只是我们学的都是皮毛。自新学堂代替私塾，学生都像商品一样大规模格式化生产，一位老师面对数十数百的学生，教材之取代原典，耳学之代替目学，似乎是理所当然，而且理直气壮了。西方教育之强调个性、强调自由哪里能做到？中国新教育之弊，实自其诞生之日已经肇始。私塾非为尽美，但是数千年的教育方式，自有其可爱的地方，不可一棒打倒。吟诵即是一例。

古代的私塾先生教学，普遍使用吟诵的方法。吟诵可辅助记忆，记得多记得牢，就如你唱的流行歌曲，唱着记得词，念着就记不下来一样，这已无须赘言。更为重要的是，这是一种适合学习中国传统文化的方法。古代的私塾先生，吟诵的多，讲解的少。在我采录时，有很多老先生都提起此一节，说某某先生讲诗，上来就吟咏一番，或点拨几个词，或竟根本不讲，就此下课。这在今日，学生直可告上教务处去。然而，老先生们又说，几十年过去了，那些讲解课文的老师，讲了些什么，已经全然忘记了。只有吟咏的先生，那吟诗曲调、神态表情，仍历历在目。一读起他吟咏过的诗歌，那吟诗调就回旋脑海。当时虽然不懂，长大之后自然慢慢理解，原来这就是那位老师的讲解。他把他对这首诗的理解，已经全部放在这首吟诗调中了。什么地方高昂，什么地方低沉，什么地方重，什么地方轻，什么地方曲折往复，一唱三叹，——这就是他对这首诗歌精神的讲解，而且永远不忘。至于字词，已经不那么重要了。

还不仅如此。私塾先生是不会专门讲解吟诵的。就是吟诵而已，一如今天之范读课文。今天吟，明天吟，年复一年，自然学会。学生吟得不对，先生自然也指出来，何处该高，何处该低，可是并不强求。因为吟诵本来就没有什么定谱。这样，先生根据自己的理解来吟诵，学生也自然会根据自己的理解来吟诵。学生学了先生的调，可是又加上了自己的理解，于是吟诵调代代相传，代代不同。学生就在这反复涵咏之中，一遍遍地加深理解。

各地都有各地的吟诵调，在古代，一首诗歌，全国有成千上万个调。各人也有各人的吟诵调。当然关系越近的人，吟诵调便也越相似，但是，却绝不完全相同。

吟诵又并不是曲调。它是一种方法，一种对付字词的方法。什么字应该怎么吟，什么格律应该怎么吟，就是一种方法。这种方法会在每个人那里形成一种基本调，俗称“读书调”。用这种基本调，什么都可以吟，甚至报纸也可以吟。但是，这并不是吟诵调。一个人会用这基本调吟诗吟文，而其中有些诗文是他特别喜欢的，他会在一生之中反复吟诵，每次都反复体会诗文的涵义境界，反复修改他的基本调，直到某一天满意为止。到这时候，他的这首吟诵调就只适合这一首诗文了，与其初的基本调已经有很大的差异，这才是吟诵调。换句话说，好的吟诵，也像现代歌曲一样，是一词一曲的。

所以说，吟诵是一个学习的过程，是一个反复体会和理解的过程，是古代教育体制中特别推重个性化理解、强调个人精神的学习方法。

而且，吟诵是按照汉语的特点和诗词格律来进行的。这一点和从西方传入不足百年的朗诵不同。

吟诵最强调的是依字行腔，绝不可倒字，又绝不可过分繁杂。因为吟诵的目的在词不在曲，是为了更好地表达词意，这才曼声长吟的。所以吟诵调都很简单，易学易记，又好听，不然怎可能流传。

吟诵还要求平长仄短，所以要先懂得音韵和格律。一说到这，有人就会皱眉，觉得音韵和格律，又腐朽又复杂。其实，既不腐朽也不复杂。古诗本来就是这么按照格律写的，不懂格律就说弄懂了这首诗，这不和不懂英语就楞说看懂了英语诗一样吗？格律也很简单，一般要单讲格律的话，有十分钟就可以讲完，而且包会。英语都学得会，怎么自己家传的玩意，反倒学不会呢？我就不信。

吟诵还有一些别的规矩，都是好事，而且不难，在此不一一列举了。

吟诵自古以来的倾向，就是使用官话。《论语》：“子所雅言，诗、书、执礼，皆雅言也。”孔子读《诗经》、《尚书》，就是用官话。现在从我们在各地采录的情况来看，没有真正使用当地方言吟诵的，正宗的吟诵，都是使用文读系统。文读系统，说白了，就是介于正统官话和方言之间的语音系统。古代交通不便，老辈的官话读音，不容易传下来，更不容易传播四方。但是四方学子士人，又都希望用正宗的官话，于是就出现了文读系统。文读系统也是代代相传的，但也不是没有变化。吟诵使用文读系统，这个事实就说明，吟诵应该使用普通话。

但是，我们也不主张废除各地的吟诵。相反，要很好地抢救、保护和传承各地的吟诵，因为那是吟诵之根。各地的吟诵与各地的方言、音乐、文化风格、审美趣味都紧密联系在一起。谁都听着家乡的吟诵好听。就算是普通话吟诵，各地的普通话也不完全一样的，这是事实。普通话吟诵调，也当有各地的差异。

所以，我们主张，按照吟诵的规律，创作普通话新吟诵，在全国推广普通话新吟诵，但同时，也倡议各地搜集采录各地的传统吟诵，传承当地的吟诵。这是双轨并行，缺一不可。

自今年以来，我们开始在各地宣传吟诵，推广吟诵，尤其是面向中小学教师，大力推介吟诵。结果出乎我们的意料，吟诵在中小学界普遍受到了热烈欢迎。有一些学校已经开展了这方面的活动，有一些教师已经把吟诵方法带进了教学之中。在今年10月的“中华吟诵周”活动中，我们在北京的12所大中小学开展了“吟诵进校园”活动，邀请了吟诵教学名师进行教学展示，而且举办了6场吟诵展示会，从中看到了很多吟诵教学的成果，颇足欣慰。

吟诵归根到底就是一种诵读的方法，应和朗诵并行。因此我也不主张为此在中小学单独开课。吟诵只要作为每个老师领读课文的一种方法就可以了，绝不占用时间，而且只用于古诗文教学。如此，学生受益已可终身。至于具体怎么教学，怎么应用，非我所能，这需要广大教师一起来想办法，一起探索。

希望有一天，吟诵重新回到课堂，重新回到中国人的生活中。风声雨声读书声，声声重入耳。

不妨试试吟诵法

华南师范大学附小 陈琴

古诗词教学曾经一度令我困扰不已：学生背诵得多，遗忘得也快。后来知道，这也是一个令大多数教师感到特别棘手的问题。

奇怪的是，我曾有幸遇到好几位有过旧时私塾童子功的老先生，尽管已是发稀齿落的耄耋之年，儿时诵读过的诗词歌赋却能倒背如流。为什么会这样？当然不是现在的学生记性不如旧时私塾里的小童子好，肯定是我们的教学方式没有契合诗词教学的规则。先看看古人是怎么教孩子读书的。《周礼?春官?大司乐》记载：“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语。”——这几种方式我们现在有多少人在用呢？《墨子?公孟》说：“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百。”——这“三百”“、三百”的诗竟然是这样读下来的呀！我们今天极难想象，读诗的方法竟然有这么多！诵之，歌之，弦之，舞之，古人竟然分得这么清楚！

弦歌、朗诵、吟咏，这些文人雅士的读书方法并不高深，旧时但凡读文字时都会依着一定的调式来念。私塾先生也许深谙“吟唱”助兴的玄机，教儿童读书时，其实就如教儿童歌唱。可以想见，古时的人读书都像唱歌。他们不像现在的教师教学古诗词时，企图通过详尽而枯燥的讲解使学生记下诵读的诗文，而是依着诗词固有的音律，循着一定的调式“唱”出来。这就是吟诵。每位教书先生的调式虽然没有统一的乐谱，但经由“口口相传”的方式被学生模仿传承，一如儿时母亲给孩子哼唱的摇篮曲，终身不忘。

我们的古诗词教学为什么不试试用这种古老的吟诵法呢？6年前，我试着把吟诵带进课堂。

一开始，我在课堂上教学生吟诵《春晓》，那是我小时候跟外婆学过的吟诵调。由于带有十分浓厚的地方色彩，很像湘南一带的山民拉开嗓子唱的山歌，甚至带有一点哭腔。本来很专心听讲的孩子，一听我的腔调，竟然笑倒一大片，接着就怪腔怪调地乱唱。

我思忖，这种地方色彩过浓、过于老式的调式应该是很难为学生接受的。于是，我试着在外婆传给我的吟诵调式上加以修改，并通过录音记录下来，反复修改，让它既吻合诗词吟诵的规律，又有能为学生接受的现代音乐元素。想不到，学生竟真的非常喜欢，后来教的每一首诗词他们都要求：“老师，吟诵吧！”

先从格律诗词教起。我教大家分清基本的“平仄入”字音——把现在的普通话字音的四声分为平仄声：一二声平三四仄；吟诵的规则是：平长仄短入声急，依字行腔气要匀。有些入声字，我自己也可能分不清的话，就和学生一起查工具书。另外，告诉学生，在诗词中并不是每一个字都要按“平长仄短”来读，否则，就显得太单调枯燥，也不能表现感情的变化。有一个约定成俗的诗词格律规则：一三五不论，二四六分明。

低年级的孩子主要跟着老师多吟多诵，高年级的孩子则可以自行独创。比如，读《枫桥夜泊》的前两句时，我们就这样读——

月︶落↓乌↘啼﹋﹋霜﹎满ˇ天（“月”是入声字，但由于是在第一个位置，可长可短，“落”字必须很分明，读得短而清楚。

江→枫﹋﹋渔↓火↓对↘愁﹋﹋眠﹍（“江枫”二字都是平声，但不可以都读得一样长，“江”字要短，吐音清晰后就把“枫”字吟得长长的，“渔火”的重音落在“火”字上，并收得有停顿感。“对”字不要太重，声音由“火”的重转到“对”时变柔，“愁”字尽量拉长，字音清晰而气息轻柔，跟后面的“眠”形成对比感。乐谱记录下来就是：(此处不能粘贴乐谱的图片，不知为何？请看《人民教育》的原文吧）

也不是每一首古诗词都要严格按照吟诵的方式，有一些诗词可以择其中的几句来吟诵，如《长安遇冯著》，我这样设计——

（领）客从东方来，衣上灞陵雨 （和：哦，灞陵雨呀！）

（领）问客何为来？（和——何为来呀？）

采山因买斧。（齐：噢，采山因买斧！）

（领）冥冥花正开，飏飏燕新乳。（和——花正开呀，燕新乳！）

（领）昨别今已春，鬓丝生几缕？（和——唉，鬓丝生几缕？）

（齐声深情吟唱——昨别今已春，鬓丝生几缕？唉，鬓丝生几缕?）

这种对白式设计，免去了教师的讲解，因为学生通过这样的对话式诵读已经基本能明白诗词的含义，后面创设的几句吟诵调，既能助兴，也能令诵读者的情感得以升华。

古体诗的吟诵就不一定非要严格遵守格律诗的规则，调式可以自由些，现代音乐的成分可以相对重一些，但依字行腔还是必须的。

通过一段时期的练习，学生不仅爱上了吟诵，而且能牢记吟诵过的诗词，很少有记错的。这几年，在全国各地讲课或作报告，我一讲到吟诵的主题，老师们就非常感兴趣，都觉得这种方法教授古诗词是再好不过了，纷纷要求我把已经录制的吟诵曲传给大家。于是，我试着把吟诵过的部分诗词谱成曲子，方便传播，如晏殊的《蝶恋花》等。

可是，在记谱的过程中，我才明白，古老的吟诵教学法为什么要口口相传才得以传承，为什么文献中可资后人研习得法的文字很少，因为现在的简谱或五线谱受节拍或现代音乐的音长规律限制，并不能完全准确地记录吟诵的“声音”。比如，上面的“愁烟”二字其实还可以随吟诵者的即兴各加长一拍甚至两拍，但按曲谱的要求却不合规则了。

此外，早先为了增强学生记诵诗词的兴趣，我也曾经在网上下载一些古诗词的吟唱曲，如《水调歌头·明月几时有》、《虞美人·春花秋月何时了》等等，发现效果并不好。因为这些唱曲的音乐感很重，学生不能通过吟唱而感受到诗词应有的意境，有时文字意境甚至被音乐完全掩盖，比如，李商隐的《无题·相见时难别亦难》，这是歌，不是吟诵，你很难以这首乐曲为契机带学生入情入境地感受作者当时的心境。我后来发现，歌跟吟诵确实不一样，大多数以古诗词入歌的乐曲并没有按诗词格律的规则，而奇特的是，一旦忽视了平长仄短和依字行腔吟诵规则，诗词本来的情愫竟然也不容易被学生感知。比如，我把《无题·相见时难别亦难》开头的两句按照严格的吟诵规则谱成曲，给学生吟诵，效果竟大不一样——(遗憾，曲谱图片缺失，请参看原文吧。）

无需多讲，学生跟着老师吟诵几遍，这首词的情感和意境已经被学生捕捉到了，重要的是，它很容易被记住，因为它是以词的固定旋律被记下来的，比如“无力”，而不是被破译为“无”——“力”。也许这也是吟诵跟歌唱不同的特征之一。

当然，呼唤吟诵进课堂，并不是要用吟诵替代朗诵或其他的诵读方法。吟诵对多数教师而言还相当陌生，其具体的方法还有待深入的研究。另一方面，除古诗词外，吟诵也不能一下子被其他文体教学所接受，比如，同样是古文，《爱莲说》、《岳阳楼记》、《诫子书》等等，这些文字，人们已经习惯用普通话来朗诵，要改为吟诵是不容易，是否值得这样做也有待商榷。只是，以笔者的经验，吟诵法对古诗词教学确实大有裨益，老师们不妨一试。

最好的理由

广东省广州市番禺区教育局教研室 汪秀梅

为什么要吟诵？为什么还要用吟诵的方式诵读古典诗词歌赋?当被遗忘了近百年的“吟诵”再次回来时，人们不禁要问吟诵需要怎样的理由？作为一名教师，我没有高深的理论，但我可以给自己教学古诗文吟诵一个足够理由。

多年来，我一直致力于小学古典诗文教学的研究。理由很简单，因为我喜欢古典诗文。而喜欢的理由则要追溯到我的童年时代。小的时候我常和姑婆在一起，姑婆慈祥可亲，只读过两年私塾的她在我的心中却是知识渊博。因为她会讲历史故事，会唱《木兰辞》、《孔雀东南飞》、《满江红》、《长恨歌》……我似懂非懂，却常常因她那凄婉悲切的唱诵而感伤得泪流满面。现在想来，那大概是我最早接触的吟诵。而正是这种朴素的甚至带有乡村土气的唱诵，为我播下了爱好古典文学的种子。后来，读了中学，老师给我们讲古诗文，一字一词地解释，我虽然学得很认真，背诵也是班上最快的一个，但我总觉得老师的讲解缺少了什么。

多年后，我做了小学语 文老师，我总希望能引领学生走进古代经典诗词的殿堂，激发他们对这种根基文化的热爱与向往。教学中，我自然不愿采用枯燥的逐字讲解，可是文学鉴赏对于没有生活体验和诗词素养的小学生来说，无异于枯燥的讲解。朗读虽然备受重视，是重要的教学手段，但当朗读遭遇古诗文时，那些重音、语气、节奏、停连等技巧立刻变得苍白无力，很难将古诗文特有的意境、内涵和韵律美传达出来。我也尝试过通过音乐、画面的辅助或语言渲染将学生带入诗词的情境中去，但这终究不是语文学习的最终导向。这些年来，学习我们自己的传统经典，竟成了许多中小学教师翻来覆去研究的课题，从某种意义上说，这又何尝不是一种悲哀呢？

可是，我依然要在小学古诗词教学的道路上迷茫、缓慢地蜗行摸索。

直到有一天，中央民族大学的徐建顺教授来为我们进行诗文吟诵的培训。刚开始的几节课，我同大家一样，总觉得吟诵有点怪怪的，但越听越亲切、越听越舒服，直至每一首经典诗文的吟诵都宛若天籁之声，让我心神往之，难以割舍。我终于明白，童年时姑婆的唱诵正是我执著于古典诗词的种子，而后，再也不用老师苦口婆心的督促，我总能自觉地记诵。种子的力量就在于此。我为何不能将这样的种子播撒给我的学生？

我将吟诵带入了自己的课堂。那一天，已是上午的最后一节课，学生略有倦怠，我执教唐诗《秋思》。当学生像往常一样两字一顿地朗读完以后，我停了停说：“现在请听老师的读与你们的读有什么不一样？”我吟诵着，平长仄短，依字行腔。学生立刻兴奋起来：

“老师，你读的有的字长音，有的字短音。”

“老师，你读得有点像唱戏，真好听。”

“老师，我也想这样读。”

……

我告诉孩子们这样像唱歌一样的诵读就是吟诵，汉语诗文吟诵有数千年传统，是我们尤为宝贵的文化遗产。“你们想知道中国古人是怎么读书的吗？”我问他们。“想！”孩子们毫不犹豫地回答。

怎样吟诵？我力争用最简短的语言，教孩子最易掌握的方法。开始练读了，“洛阳”一词，“洛”字发声即收，“阳”则拖长音：一节拍，两节拍，三节拍，有的竟无限延长去，尾音变化多端，引得孩子们捧腹大笑，连说好玩！“长、短”有了分寸，我再说“依字行腔”，如“阳”第二声字，升而长。如果每个平声字都拖长音，那就会读得很辛苦，所以我们吟诵时以每行的二、四、六的字为严格遵守平长仄短的规定，如果尾音字是平声也要拖长音，其余各字则可模糊。“洛阳城里见秋风”一句,我以手势表现为：洛阳～～～∕城里ˇ∕见ˋ∕秋～～～风～。学生跟着我的吟诵，看着我的手势，一遍一又一遍，一时间，课堂上摇头晃脑，半唱半诵，妙趣横生。

当声音安静下来后，我又告诉学生任何一种能传达情感的有声语言，读、诵、吟、唱，都需要有自己对文字的理解和感受，为此，要去静心品读文字……于是吟唱和对诗词的感受融为了一体！在吟唱中学生告诉我听到了秋风的萧瑟；看到了站在繁华都城中的张籍，不见繁华，只见秋风的孤寂以及行人匆忙离去之前又打开信封的神态、举止……在吟诵中孩子们触摸到了那颗思乡的心，而他们的内心也慢慢安静下来。

下课了，几个学生依然兴致未尽，将教材内的几首古诗标出平仄，长短错落的吟诵着。一个学生抬起头来对我说：“老师，古诗真了不起！原来还可以这样唱。” “喜欢吗？”我问。“喜欢！”几个孩子一起回答。

喜欢的不仅是孩子们。一次，我在南京执教吟诵的公开课。课后，我竟收到了几百条听课教师的评论信息，主要都在表达对吟诵教学的欣赏。我知道这些褒奖绝不是因为我有什么高超的教学技艺，而是因为吟诵带给大家以亲切、舒服之感。而这样的亲切、舒服也许正源自我们血液里流淌的传统文化的根性。

我期望着有那么一天，当吟诵之声优雅地飘荡在校园之时，如果有人问孩子：“为什么吟诵？”他会严肃、认真地回答：“因为这是中华古典诗词。”

这是教学吟诵最简单的理由，也是最好的理由！

吟她千遍也不厌倦

上海市浦明师范学校附属小学 戴建荣

我于1999年9月进入上海市师资培训中心办的“古诗文教学研究”班学习，学期半年。而我这一进，就连续参加了两年半，共五个班，全是因为遇到了陆襄老师——一位六十多岁的老人，在那里高声诵读、低声吟哦、且唱且吟，沉醉不知归处。他的古诗吟诵，感动了我。

在陆老师的班里，我第一次接触了古诗的吟诵，并深深地喜欢上了它。

那是1999年的秋天，我参加了在上海虹口体育馆举办的“国际吟诗节”。那一天，我看到了来自韩国、日本的吟诵者们的节目，他们是那么投入，自我陶醉在诗词的意境之中，而他们竟是一群白发长者。这一天，我也见到了上海的代表团——十几个七八岁的孩子，他们在台上和着时髦的RAP节奏，唱着《登鹳雀楼》，尽管他们小脸绯红，但脸上始终漾着浅浅的笑容。是谁让这些孩子如此诵读？恐怕是指导老师吧。我不禁感慨：我们的吟诵，去了哪里？

从那天起，我就决定要好好学习古诗的吟诵，哪怕招来妻子的不解，哪怕练习的场地是家中的卫生间与阳台，仍然浑然忘我。我把从陆老师那里学来的吟诵法，结合自己的特点，通过读、唱、吟、舞的形式，在课堂上进行古诗教学的摸索。就在那平长仄短之间，就在那曼声唱和之时，就在那尾音的颤动、修饰、延绵之中，我和学生一起感受到了诗人的心境，通灵了与诗人的情感，我们真的和诗人在一起了。吟诵，感动着我和我的学生。

2006年9月，学校安排我担任了整个学校——从一年级到四年级共7个班级的“古诗吟诵”校本拓展课教学。开学第一周，周一下午的第一节课，我从一年级1班开始教学，教学内容为《登鹳雀楼》。在35分钟的教学时间内，我和学生就是反反复复地诵读，按照平仄规律读呀读。离下课还有5分钟的时候，难忘的一幕出现了：当我们一起读到“更上一层楼——”的时候，一个小男生“噌噌噌”地爬上了课桌，我不解地问他这是为什么，他稚气地反问我：“你不是要我更上一层楼吗？”我会心地笑了，问他：“那你看到了什么？”“我看到我老家的六合塔了！”听他这么一说，别的孩子也来劲了，纷纷爬上了课桌……“无论是欣赏或是创造，都必须见到一种诗的境界。”朱光潜先生认为“这里‘见’字最紧要”。真的，此时此刻，学生们见到了诗境，我也见到了诗境，而这，只是通过反复的平仄诵读——诗是不可解的，诗，也确实不必要去多解。

2008年的9月，我接了三年级3班。“十一”长假前，我和学生们一起吟诵《诗经》里的《螽斯》。长假结束之后，班里的“小才女”席依霏给我看她的日记——《我教奶奶吟诗》。其中有这么一段，我一看就乐了：一下午，我和奶奶都在吟《螽斯》。奶奶摇头晃脑地吟着吟着，我猛然发现，在奶奶仅有的两颗大门牙上印着两个字——诗经。

吟诵是我们中国的传统文化，谁说我们的文化会断了根？

文化要从小抓起。我觉得，要让我们的孩子自小就接触到自己的文化。于是，我又开发了低段诗话作文课《春天的歌》（二年级），诗与文化课《赏鹅》（二年级），低段诗与识字教学课《雪》（二年级）。就在不断的吟诵之中，就在摇头晃脑之际，我们的学生学会了读诗，学到了我们的文化，更学会了做一个中国人。

吟诵，说来玄妙，但如果你真的去接触了，你会觉得她是美妙的。我们不妨从“平长仄短，依字行腔，文读语音”做起。吟她千遍也不厌倦，我是相信这一点的。

悄悄传导出母语的温度

清华附小  窦桂梅

一个民族的文化软实力究竟是什么？也许不是一座屹立千年的古城，不是一幅流传百年的画作……这都只是一些外在的表现形式，其核心必是母语，世界上所有民族都热爱并传承自己的语言。我们民族文化中的经典当推代代相传、汗牛充栋的诗词歌赋，而这其中大部分皆是古人使用吟诵的方式创作而成，有屈原“游于江潭，行吟泽畔”，李白“吟诵有所得，众神卫我形”，杜甫“口不绝吟于六艺之文”，白居易“歌吟终日如狂叟”……既如此，当然只有吟诵才能还原诗、赋的活态。吟诗咏赋，曲水流觞，是为我国之文化。因此吟诵之传习尤为重要。

一为教师的“传”。对于教师而言，我们须知“书不尽言，言不尽意”，文字只是反映语音的符号，那平长仄短、高低清浊、轻重疾缓的错落之声；那阴平阳平、上声去声的音韵之美，那复沓回环、对偶互文的形式之妙都藏在凝固的文字里了。让我们怀着对母语的热情吟诵起来吧！重拾起这摒弃多年的基本功，做个“腹有诗书气自华”的老师，何其幸福！只有那些能感受并传达母语温暖的教师，才有可能借助并运用这样的形式，把学生带到母语温暖的怀抱。虽传习吟诵不易，但相信经日久天长的浸染，学生们自有豁然开朗的一天。

二为学生的“习”。对于儿童的发展而言，诗词歌赋是多大一笔遗产啊！它提供了健康、美好的母语营养，构筑了一个温馨、亲切的语言生长环境。这既是强健儿童语言的骨骼，也是丰满他们精神的血肉。既是给他们打造坚固的语言船体，也是为他们扬起漂亮的人性风帆。就这样吟诵着、传习着，不需要更多繁琐、低效的分析，只悄悄地在孩子心里注入信仰和幸福，那“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的担当，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的壮怀，“谁言寸草心，报得三春晖”的孝悌，“一片冰心在玉壶”的澄澈，“卷地风来忽吹散，望湖楼下水如天”的达观都将一一习得，母语的可爱也将深入人心。

诗词文赋之于师生的生命成长，就像一粒种子播撒在土壤中，经历春、夏、秋、冬四季的沉淀，润泽于每一次阳光、雨露般的吟诵，最终，长成一棵棵茁壮的大树，并以年轮的方式，铭刻在生命的记忆里。

与先人精神的会晤

江苏省南京市琅琊路小学 周益民

对于吟诵，很长的时间，我把它当作一道遥不可及的历史风景，虽古朴悠远却也朦朦胧胧。与徐建顺先生的结识，让我得以兴味盎然地走近吟诵，并开始思考吟诵进入课堂的可操作性问题。

吟诵是方法还是目标

有媒体报道，某些机构在组织、指导孩子学习吟诵时，让孩子们统一穿上长衫马褂。我以为，如果是表演之用，自然无可厚非。不过，作为自然状态下的学习活动，就值得斟酌了。这一行为其实折射出组织者的价值取向，即课堂里的吟诵到底是方法还是目标？

首先必须承认，吟诵是我国重要的传统文化，引入课堂具有重要意义。但是在具体的价值定位上，应该区分不同的受众。对于相当一部分孩子而言，我以为目标定位在了解、欣赏这一传统文化现象层面为宜，有时还可借助吟诵中的平仄规律加深对诗词内涵的领悟。在学习过程中，部分孩子表现出超越一般的兴趣，便可将这部分孩子组织成诗社等兴趣团体，集中起来作进一步的提升学习。无论是大众的了解、欣赏还是小众的精修研学，都并非简单的复古行为，而是一种文化的传承与精神的冶炼。

吟诵是否需要“与时俱进”

前不久的“中华吟诵周”期间举行了数场展示活动，其中杨一先生的吟唱获得了年轻观众的热烈响应，盛情难却之下又加吟一曲。相比之下，少数前辈的吟诵虽原味十足，但在年轻人听来终有隔膜之感。杨一先生是民谣歌手，他的吟诵已经融入了音乐元素，在尊重吟诵基本规律的前提下，其实已经在旋律、节奏等方面进行了一定程度的再加工，兼之富于磁性的音色、准确的音准以及激情的表演，自然获得了观众的青睐。由此想到，处于媒体包围之中的孩子，要他们能在短时间内潜下心来专注于学习节奏缓慢、旋律性节奏感都不很明显的吟诵，难度不小。老歌唱家戴学忱女士也曾就这个问题坦率与我交流，她认为吟诵的传承需要考虑孩子的年龄特点，需要进行适度的音乐化处理。我们听广州陈琴老师带领孩子学习的吟诵调，里面其实已经揉进了相当的流行音乐元素，既有传统韵味，又不失时尚风情，很符合当下孩子的审美趣味。自然，对于学习过程中出现的一部分对吟诵的特别爱好者，则可以让他们学习原汁原味的吟诵调。

方言与普通话的吟诵

此次“中华吟诵周”活动有一个创意我甚感兴趣，即安排了多组不同方言吟诵同一诗作，我们得以饱享不同地域语言文化风貌。而在论坛发言中，更有多位前辈学者痛陈当下方言趋于消失的危险，力推方言吟诵。

数年前始，我本人也开始钟情于方言的教学问题，在一些童谣诵读课上尝试着让孩子们用普通话和方言分别诵读，效果非常好。令人遗憾的是，我外出上课的过程中，也不时遭遇已经不能操一口纯正方言的孩子。我觉得，个体遗失了方言，等于失去了母体文化的一张身份证。

就吟诵而言，方言更具有不可替代的意义。方言中大量保留了古音，比如闽方言、粤方言、吴方言、赣方言、客家方言，吟唱起来，平仄分明，韵味很足。叶嘉莹先生曾经带点遗憾地说：“因为我是在北京出生的人，我只会说普通话，我不能读出正确的入声字来。但是，为了古诗的声调听起来能够谐和，合乎古人的声调，我尽量把入声字都读成第四声仄声字。”

所以我认为，我们在倡导普通话吟诵的同时，也应该给方言吟诵留一席之地。

（责任编辑：施久铭）