教材是载体，教语文是核心
——走进文本解读的灵魂
莞城实验小学 黎鹤龄
摘要：结合 吴忠豪教授《语文教师的文本解读》的讲座，与阮校工作室的研究核心去琢磨，本人认为教材是载体，教语文是核心，我们重在教语文，教语文的教学活动中，教师必须有解读文本的能力，才能开展教语文的活动，指引学生学语文，学习、积累与运用语言文字等一系列的教学活动。方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。
关键词：文本解读；教语文；
教材中的课文只是教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的只是“例子”，语文课就是用课文这一“载体”或“例子”来教学生学语文。然而这只是我们长期以来对语文课程的一种理性认识，遗憾的是“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态，很多教师客观上还是在教“课文”，教学目标主要指向课文思想内容的讨论，一堂课下来，最后能够总结的也往往是学生在课文思想或人文情感方面的收获。针对这些问题，很多专家警惕起来，向我们教育工作者敲响警钟，作出纠正。
一、细读文本，明确教学目标
教学目标是课堂教学的核心要素，准确地制定一个合理的教学目标，是课堂教学的首要任务。而语文教师对文本的解读，直接影响着教学目标的制定和实现。语文教师拿到一篇课文，必须懂得对学生“教什么”，结合教材的性质去思考：文体的特点；课型的特点；课时的特点；年段的目标；单元训练目标等去确定课堂教学目标，把握本文的教学核心目标，再围绕核心目标确定其他目标。记得在工作室磨课活动中，我在上《少年闰土》一课，经过阮校长、陈利玉老师的指导，强调我必须解读文本，根据文本的特点去提炼该课的核心目标，后来确定了本课的教学核心目标为：紧扣“典型”事例、人物，习得“话语叙事，几事表人”的写作手法。没有解读文本这过程，就不知道课文是出自小说，就不会从小说的特点去考虑，就没有观察到文章的对话是小说表现手法的其中一种形式。心中有了标，往下的教学工作就有方向，有目的地开展了。
二、深读文本，确定内容选取
选择教学内容，确定教学目标是课堂教学设计的基础工作。众所周知，教学内容的准确选择，是语文教学获得实效的关键所在。关于教学内容选择的问题，吴教授提出这个问题需要从两个层面思考。首先是从课程论层面宏观考证语文教学的宗旨和任务。其次是教学论层面的微观思考，就一篇课文的教学来说，要看其属于上述哪个范畴，然后才能有针对性地选择教学内容。苏教版的《李时珍夜宿古寺》是一篇传说性的故事，而不历史性的经典名著。因此它的功能定位应该是例文，承担的教学任务是凭借这个语例通过训练使学生掌握某项知识或技能。其包含的人文感悟、情感体验之类的教学策略在本课教学中不是主要的。而很多教师在执教的过程中定位在人文感悟和情感体验的层面。又如人教版《詹天佑》一课，教师也容易定位在人文感悟和情感体验的层面上选取教学内容。我们的语文教学已经习惯于用“高大”的豪言壮语来演绎教学，产生的结果却是学生老爱编造一些“高大”的空话、套话以迎合老师的胃口。
三、研读文本，指导积累运用
崔峦老师强调：语文课要由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言，要转向以策略为导向的教学。这就要求教师从语文课程高度认识语文教学内容：以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力，真正实现语文教学的“华丽转身”。崔峦老师所强调的正式当下教师所存在的问题，语文教师必须明白“教什么”和“怎样教”，借语文教材来教语文。阮校长工作室所研究的核心正是与崔峦老师、吴教授等专家的说法不谋而合。工作室正是通过文本解读指导学生如何进行语言积累运用的教学活动，吴教授在讲座中所举的课例《姥姥剪纸》的原稿设计没有突出“教什么”和“怎样教”。
设计提纲如下：
一、揭示课题，了解剪纸
二、研读课文，体会技艺之“神“
三、品读课文，体会祖孙情深
四、课外延伸，总结下课
如此看来只是一种教教材和教课文的现象。经指导修改，强调了一个阅读理解能力、运用语言能力的教学。
修改提纲如下：
一、揭示课题，了解剪纸
二、读姥姥技艺之“神”，学习品读方法
三、运用品读方法，读祖孙情
四、运用学到的表达方法写话
五、这节课你学会了什么
在教学内容和教学目标确定后，关键是如何落实。但落实过程，教师必须遵循学生的认知过程，课程要求去开展教学。语文教学是一门科学，也是一门艺术。我们赶紧追随文本解读的步代，探究奥秘所在，进行扎扎实实地教语文。
加强文本解读水平，选择恰当教学内容
——听吴忠豪教授讲座有感
大朗镇崇文小学 黄顺华
听了吴忠豪教授的讲座《语文教师的文本解读》，我觉得跟我们阮美好名师工作室一直以来研究的方向——基本语文教学的文本解读，有异曲同工之处。
为了方便自己和其他老师学习，我记录下吴忠豪教授的讲座内容：
一、什么是语文教师的文本解读
吴教授提到，我们有两种不同目的的文本解读，一种是文学鉴赏性文本解读，另一种是语文教师专业的文本解读。作为语文教师，—基本语文教学的文本解读，我们的解读目的：指导学生学习语文；解读指向：逐步形成阅读能力小学生；解读成果：获得合适形式语文学习的教学内容；解读性质：为提高教学效率作教学准备。
语文教师的专业文本解读，重在发掘文本的语文教学价值，即对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。语文教师专业文本解读的重心不是追求对文本作创造性的见解或文学评价，而是应该发掘文本语文教学价值，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。
正像阮校长说的，我们的文本解读要有三个意识：课程意识、文体意识、言语建构意识。如何去提升这三大意识，吴教授的讲座红领巾我们指点迷津。
首先，我们语文老师的教学观念和教学方法要实现华丽的转身。现今的语文教学要从三个方面去转变：
（一）从教课文到教语文
从教课文到教语文，叶老是思想早就是这样的。现在大部分老师还是在教科文，教课文主要特征：以课文思想内容为主要目标，以文本解读组织教学过程，语文教学内容呈碎片状态。教语文主要特征：以本体性教学内容为主要目标，围绕本体性教学内容组织教学过程，在语文学习过程中渗透思想和情感教育。
比如于永正教学《高尔基和他的儿子》，第一个环节，感性朗读指导，第二个环节，哪些地方感动，在旁边写批注，读文章不动笔墨不看书，以后读文章要写批准。第三个环节，代儿子给父亲写信。于老师在教什么，在教朗读，教写批注，教写信。老师们学于永正老师的语文教学方法，没有学语文教育观，用课文引导学生学语文，这是灵魂。以本体教学内容为目标，怎么感悟朗读，先学后教，再指导，写信是实践。围绕本体组织过程，朗读中渗透情感教育，批注中渗透思想教育，写信中进行审美熏陶。
反观我们的语文课堂，我们大部分老师都是在“教课文”，把散文上成思品课，把说明文上成科普课。
（二）从非本体到本体
语文教学内容分为本体性教学内容和非本体性教学内容。本体性教学内容是语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容。包括语文知识、语文方法、语文技能。非本体性教学内容是非语文课程本质特征的各科共同承担的教学内容，包括情感态度价值观，审美教育，多元文化。语言文字是人文教育的主要内容，有着民族文化的烙印，能够提高学生人文素养，否定人文价值会犯严重错误。本体、非本体都具有工具性，人文性，最本质的是让学生学好语言文字。教学效率不高的原因在于本体和非本体的错位。比如《将相和》的设计，教学目标、教学活动围绕非本体设置，初读、精读、总结。教的知识、技能、方法是碎片化的，不是根据这些知识的规律进行教，零散、无序、经验化。
理想的语文是本体性教学内容，是知识技能方法，认知、实践、迁移，价值观、情感、文化、审美也要，应该在实施中渗透。
《姥姥的剪纸》这节课的设计有四步，第一步揭示课题，了解剪纸，第二步体会技艺之神，第三步品读体会祖孙情深，第四步延伸。这节课语文含量很高，学生动笔时间多。这堂课围绕非本体内容进行，研读课文，体会技艺之神等都是非本体的，仿写也是碎片化的，没有整体。我觉得可以这样改：读姥姥技艺之神，学习品读方法。把“普普通通”拿掉，两句对比读一读，好在哪里？两个“普普通通”重复了，是有意还是无意？教给孩子怎么品词的方法。教是为了不教，运用品词的方法读出祖孙情深。先教品，再教练习再写话。表达中组织好自己的句子，按目的设计写话的句子。运用学到的表达方法写话。品词品句的目的是什么。这节课你学会了什么。增强语文课程意识，有明确的本体性教学内容，围绕本体性内容展开教学，能清晰体验学生学习成果。角色定位一定要清楚。
（三）转变三个观念
从“教课文”到教语文，从非本体到本体
语文老师和数学老师追求不同，语文教师注重教过，数学老师注重教会。如《祖父的园子》设计了五个片段，是语文本体性内容，老师教过了，但是没有教会。读写迁移，一条思路是再读一篇类似的文章，还有一条思路是让学生写，写具体，按照语文学习规律而言，应该这样设计，三份之二时间让孩子去实践，才能学会。
策略性知识的学习，例证辨认，规则概括，迁移运用，或者，例证辨认，尝试运用，独立运用，规则总结。学生必须实践，才能明白这是什么方法，才能明白。被称为“现代课程论之父”的美国教学论专家泰勒早就指出，“学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。”（张华《课程与教学论》）评价一堂语文课是否有效，其核心指标主要不是看教师“教”得怎样，而是应该看学生学得如何。
二、语文教师文本解读内容
（一）学习阅读是小学阅读教学的特定任务
1．学习阅读是小学阅读教学的特定任务
阅读一篇幅文章，要知道文章写什么、作者为什么写、你有何感悟。
在课堂上老师要教会学生学习阅读，掌握阅读技能。
A 掌握基本的阅读知识（文体知识，文章题目，段落构成，主要内容，主题思想等等）；
B 学习阅读方法、策略（如何查阅工具书，如何把握主要内容，如何抓住主旨，各类文体文本阅读方法，等等）；
C 丰富学生阅读经验；
D 培养熟练的阅读技能。
在平时的语文课堂上，我也很注重教给学生阅读技能，如找出文中的四字词、多音字进行积累；如何概括文章的主要内容，总结方法；如何找中心句等，力求一课一得。
（二）学习表达——文本解读的重心
语言的运用是语文教学忽略的地方，重理解轻表达。丰富学生语汇是发展学生语言，完成语文教学任务的基础工作，很多教师对此认识不足。对学生运用语言文字训练的技能和熟练技巧的培养不够。语文课怎样丰富学生语汇，发展学生语言是很重要的。
文章的表达有：词语运用、句子表达、表达方式、结构顺序、基本写作方法。
吴教授还例举了每个年级要掌握的表达方式。
通过两年在工作室的学习，我在平时的教学设计中很注重挖掘文中的表达方式，如在这个学期的磨课中，我在设计《再见了，亲人》一课时，我思考应该让学生积累什么语言，掌握什么表达方法呢？我在解读文本后，发现文中第1至3自然段表达方式相同：1、都用第二人称，都先用一个称呼语，这样写好像面向对方说话，更便于表达感情；2、都是通过具体事例直接抒发作者的感情。3、叙事与抒情有机融合。写一件具体的事，五年级的学生已经掌握方法了，那么本课的语言最具特色的地方是什么呢？我觉得是用第二人称这样的写法，让感情更真挚。所以我第一次定下的教学目标是：1、继续学习课文1——3自然段，学习课文用具体事例来表达中心的写作方法。2、有感情地朗读课文，展开想象，把志愿军战士为朝鲜人民所做的事详细地写出来。
三、语文教师文本解读与教学设计
（一）处理好本体和非本体教学内容关系
“语文”是学习语言文字运用为主要任务的课程。语文教师文本解读要处理好课文思想内容理解和学习语言文字运用的关系，把文本解读的重心转移到有利于学生学习语言文字运用教学内容发掘。
（二）解读内容须依据年段目标和学生实际。
如《我为你骄傲》一课中是这样设计小练笔的：
说出便条内容
（1）读课文，那一句话说明了便条的内容？
（2）小组合作，说出这张便条的内容，应该怎样写？
（三）语言积累是小学语文教学的基础
课文是例子，我们语文学习的价值有：语言积累、语文知识方法、人文教育。小学生处于语言发展的关键期，小学阶段必须将大量语言积累作为语文教学的基本任务。
丰富语言积累方法——朗读背诵。我国语文教学的重心一直朝向文本内容理解，忽视文本语言的积累。这是我国小学语文课程与教学的战略性失误，直接导致中国国民语文水准下降。
这一点我在这次的磨课中体现特别深刻，经过第一次试教，发现学生还是不能具体地把志愿军战士为朝鲜人民所做的事详细地写出来。经过研讨，发现学生对这个年代的事件不是很了解，所以在第二次的教学设计中拓展资料，加强感知，让学生阅读魏巍《谁是最可爱的人》部分章节，结合图片了解抗美援朝中志愿军的英雄事迹。
后来把教学设计发给导师们修改，几位导师都给出了很中肯的建议，特别是周春宝、邹冰凌老师提出的建议：要注意语言积累，练笔要贴近学生实际，可以让学生练写一个朋友或亲人离别的场面。所以我把后面的小练笔设计为可选题：
A题：阅读魏巍写的《谁是最可爱的人》，结合你自己选择的事例，仿照《再见了，亲人》一课叙事与抒情相结合的表达方法，以一位朝鲜人民的身份和口吻，展开想象，将志愿军战士为朝鲜人民所做的事详细地写下来。
B题：仿照《再见了，亲人》一课叙事与抒情相结合的表达方法，用第二人称的口吻，展开想象，仿写一个和自己朝夕相处的人（亲人、朋友等）的离别片段
第二轮磨课在南城阳光五小举行，阮校长和导师们指出了我教学中的不足：先积累语言，才能运用语言。本文是一篇叙事抒情散文，最终的目的是抒情。那么作者是怎样抒情的呢？一是做叙事和抒情相结合（1至3自然段），二是直接抒情（4至6片段段）。我整个设计最终指向是让学生运用本文的表达方法来进行练笔。但为什么学生还是会难以下笔呢？原来我只是急于让学生发现表达方法，而没有让学生积累语言。作者是怎样抒情的？在叙事中哪些地方让你感动？作者是如何表达的？
于是我再一次修改教学设计，在这一次的设计中，我让学生在读中发现作者的抒情方法，体会文中让你感动的地方，作者是怎样写的：如三件事例中的细节描写。特别体会第1自然段中的几个动作描写：顶、冒、穿。第3自然段中的3个“挖”。
用真情对话的体验活动，让学生感受到用第二人称抒情的表达效果。
最后学生通过积累语言，掌握表达方法，在小练笔中就能有话可写，有法可依。
（四）充分关注语文课程的“实践性”特征语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。（课程性质）
语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。（课程基本理念）
语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。（设计思路）
语文教师的文本解读是一项长远的学习任务，我们必须要且教且学，让我们的语文课堂是“教语文”，而非“教课文”。
听吴忠豪教授讲座有感
何淑娟
听吴忠豪教授的“语文教师的文本解读”专题讲座已经是第二次了，但两次聆听时由于自身的理论认识不一样，教学心境不同，聆听后的感受和收获也不尽相同。
第一次聆听是几年前在东莞体育馆举行的名思教研活动上，当时新的《语文课程标准》解读开展得如火如荼，我自己的意识上模糊地认识到语文教学要关注语言文字的运用，但如何关注，重点关注哪些内容，仍是云里雾里，不知所向。那一次聆听吴忠豪教授的讲座，“文本解读”这个概念对我来说是个新鲜事物。那一次聆听，引起了我对文本解读的关注。这一年多来，进入阮美好名师工作室学习，在阮校长和指导老师们的用心教导下，文本解读的重要性已是了然心间，也试图沿着老师们指引的解读步骤前行，但在教学实践时仍经常出现教学内容选取不恰当的毛病。哪些才是正确的语文教学内容呢？正在我为此苦恼不已时，再听吴忠豪教授的语文教师的文本解读讲座，顿有醍醐灌顶之感。
“一千个读着就有一千个哈姆雷特。”同一个文本，从不同的视角解读有不同的认识。我们都知道语文教师应该对教学的文本进行解读，但最终应该解读出什么，我却充满疑惑。吴忠豪教授在讲座中明确指出“语文教师专业文本解读的重心不是追求对文本作创造性的见解或文学评价，而是应该发掘文本语文教学价值，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。”更另我震撼的是，吴教授创造性地把语文教学内容分为“本体性教学内容”和“非本体性教学内容”，把“语文知识、语文方法、语文技能”等归为本体性教学目标，把“情感态度价值观、审美教育、多元文化”等归为非本体性教学目标，并通过具体的案例中教学目标的制定来告诉我们何为围绕本体性教学目标开展的“教语文”的教学行为。为了使这个方向更加具体、明确，吴教授不仅把文本解读的重心内容分方面、分年级十分详细地梳理出来，还列举了大量的教学案例加以解释。这扎扎实实地讲解，仿佛在文本解读这茫茫大海中的一盏明灯，使我对教学内容的选取的方向明朗了许多。
如果说吴忠豪教授的“本体性教学内容”和“非本体性教学内容”的文本解读理论为我教学内容的选取指明了方向。那我们阮美好名师工作室的文本解读研究理论则是帮助我驶向彼岸的风帆。吴忠豪教授告诉我，我们应该教什么；而阮校长则一步一步告诉我，如何找到这些应该教授的东西。先从读着角度解读，再从学生角度解读，接着从教师角度解读；树立文本意识、文体意识、言语构建意识……沿着这一个个文本解读的步骤，顺着灯塔指明的方向，相信能直达“教语文”的幸福彼岸。
我将沿着两位导师的指引，潜下心做好文本解读，在“教语文”的道路上上下而求索。
