[转载]听吴忠豪教授“语文教师的文本解读”讲座有感（二）

第二组学习心得

“六六”相聚，收获满满

东莞市企石镇东山小学黄映娥

六月六日星期六，我们又一次相聚在东城花园小学电教室进行研修活动。本次研修活动，我们有幸观看了吴忠豪教授的《语文教师的文本解读》讲座视频，这使我对语文教师的文本解读有了更深刻的理解与思考。

吴教授清晰地讲述了语文教师的文本解读与其他文本解读的不同性质，提出了语文教师的文本解读的定义以及主要任务。语文教师的专业文本解读重在发掘文本的语文教学价值，即对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。吴教授还列举了大量教学例子，从正反两面来论证这一观点，很好地让我们认识到教课文与教语文的区别。教课文的主要特征是：1.以课文思想内容为主要目标2.以文本解读组织教学过程3.语文教学内容呈碎片状态；教语文的主要特征是：1.以本体性教学内容为主要目标；2.围绕本体性教学内容组织教学过程；3.在语文学习过程中渗透思想和情感教育。

吴教授列举了一个典型的教课文的例子《姥姥剪纸》：一、揭示课题，了解剪纸，二、研读课文，体会技艺之“神”，三、品读课文，体会祖孙情深，四、课外延伸，总结下课。通过例子，我清楚地认识到这样的语文教学是以内容分析为重心的，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用不大。反思自我，我也可悲地走进了语文教学的误区——教课文。例如，教学《威尼斯的小艇》这一课，我曾这样设计：一、揭示课题，了解小艇，二、研读课文，体会船夫技术之“神”，三、品读课文，体会小艇的作用，四、课外延伸，总结下课。这样的语文教学正是指向内容分析，教学内容是呈碎片状态的。结合吴教授的观点，要变教课文为教语文，我想这一课的教学设计可不可以改为：一、揭示课题，了解小艇，二、读船夫技术之“神”，学习品读方法，三、运用品读方法，读小艇的作用，四、运用学到的表达方法写话。

纵观身边的语文老师，我发现走进教课文误区的语文老师还真不少！为什么会出现这种状况呢？我想原因是多方面的，其一是备课时受《教师用书》的束缚，对于教什么没有经过自己的钻研，也就是没有在教之前进行语文教师的文本解读，把课文内容看作是教学内容。那么，我们该怎么处理文本解读与教学设计的关系呢？吴教授提出了四点：1.处理好本体和非本体教学内容关系，2.解读内容须依据年段目标和学生实际，3.语言积累是小学语文教学的基础，4.充分关注语文课程的“实践性”特征。吴教授的观点与阮校长的观点其实基本上是一致的。还记得阮校长谈到文本解读的要领时提到：树立三种意识——课程意识、文体意识、言语建构意识；还原（写什么），体验（为什么写），建构（怎样写，为什么这样写）。说法不一样，但意思是一样的，都是注重学习阅读，学习表达，致力于提高学生的语文能力。

聆听吴教授的讲座犹如春风拂面，他拨开了我们眼前的云雾，让我们认清了前行的方向；阮校长就像一盏明灯，引领着我们在语文教学的路上前行。总之，这次“六六”相聚，我们收获满满！

别种了别人的田，荒了自己的地

——听吴忠豪教授的讲座有感

袁建成

在没有听吴忠豪教授的讲课之前，我对本体性和非本体性教学这两个概念并不清楚，听了吴教授的讲座后我才恍然大悟。吴教授说我们的语文课很多时候被上成了品德课和科学课，忽视了语文教学的主要特征。吴教授分析说这是语文教学观念和教学内容的问题。语文教学应以本体性教学内容为主要目标，教会学生运用语言文字，用语言文字进行表达。而我们在教学中很容易就会偏向非本体性教学内容，无形中就把语文课上成了其他课。教学中大量的课文分析，大量的思想教育，使我们的课堂没有语文味。

语文课究竟是教课文还是教语文，我们语文教师的认识在理论上是一致的，应该是“用课文来教语文”。然而在实际的课堂教学中，不少教师客观上还是围绕“教课文”设计教学过程——教学目标主要是理解课文思想内容；教学时间主要花费在课文分段解读讨论上；课文上完，学生的主要收获是加深了些对课文故事情节或人物思想情感的理解，而“语文”能力方面似乎没有明显的长进。这样的语文课可以认定是“教课文”。反之，如果学生通过课文学习，能够明确地说出这堂课“学会”了什么语文知识或语文学习方法，在听说读写能力方面接受了哪些训练，有哪些新的收获，这样的语文课大致可以认定教师是在“教语文”。

评价“教课文”或“教语文”的主要依据是什么?我认为主要观察对象不是教师在课堂里教了什么，而是学生学习后在语文知识或语文学习行为上有什么收获，发生了哪些变化。

平时在教学中，我们都是围绕课文设计教学过程，在制定教学目标时，主要放在理解课文内容，体会作者情感上；而课堂教学时间也主要用在理解课文内容，突破文章重难点上，大家都只是在教课文，不是在用课文教语文。一堂课上下来，学生只是加深了对课本的解读，对文章情感的理解，却没有在学习方法上受益，语文能力没有得到长足的进步。比如，同样是教《太阳》一课，大陆的教师在教学中只是带着学生研究太阳的特点，太阳与人类的密切关系。而一位台湾老师，却在设计上突出引导学生学习说明文的阅读方法和课文的表达方式。

吴教授认为，我们的语文课堂教学要从课文内容中学习学习方法，从理解语言到运用语语言，关注儿童语文发展。其关键就是在积累的基础上学会运用。语文课程是一门学习语文文字运用的综合性、实践性课程，在义务教育阶段的语文课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会和把握运用语文的规律。在教学中，一篇课文只是一个例子，我们要能抓住课文的知识点和切入点，把文本作为载体，来教学生学语文，在课堂中注重引导学生多读书、多积累，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。比如，如何指导学生写批注。要先指导学生如何做批注，怎样将自己在静心阅读中体会最深的道理写出来，老师可以用展台展示自己做的批注，使学生在老师的示范中去学习领悟的方法、做批注的方法，在认知中运用，在运用中得到迁移。

今后的语文教学一定要注意，教语文而不是教课文，教本体而不是教非本体。正如俗语所说：“别种了别人的田，荒了自己的地。”只有把握住了语文教育的核心，才不至于偏离轨道，使语文教学真正能够做到事半功倍。

从“教课文”到“教语文”

           ——听吴忠豪教授讲座有感

东莞市道滘镇四联小学  叶汉良

曾听过吴忠豪教授的讲座，对于他提出的语文课应该“教语文，而不是教课文”的主张和“语文课须围绕本体性教学内容组织教学”的观点有所了解，但“教语文”应该教些什么呢？哪些是语文课的“本体性教学内容”？哪些是语文课的“非本体性教学内容”？教学中应该如何处理？一直很是困惑，直至聆听了他在进修学校作的《语文教师的文本解读》讲座，纷乱的思绪才渐渐变得明朗。我想，或者是因为吴忠豪教授的这次讲座内容很有针对性的由文本解读这教学之根阐述，让我也能溯根追源，找到了以前困惑的根源所在。

一、明确了“教语文”与“教课文”的区别

吴忠豪教授提出：“教语文”的主要特征是：

1、与本体性教学内容为主要目标；

2、围绕本体性教学内容组织教学过程；

3、在语文学习过程中渗透思想和情感教育。

而“教课文”的主要特征是：

1、以课文思想内容为主要目标；

2、以文本解读组织教学过程；

3、语文教学内容呈碎片状态。

二、明确了“本体性和非本体性教学内容”的区分

吴忠豪教授认为：可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。本体性教学内容，应该是语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容，包括语文知识、语文方法和语文技能。完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。非本体性教学内容是指非语文课程本质特征的各科共同承担的教学内容，包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等。

从中我明白到：语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践课程，理所当然地应该以语文知识、方法和语文技能，即本体性教学内容为目标展开教学，而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。

三、明确了语文课须围绕本体性教学内容组织教学

吴忠豪教授提出：“教语文”关键是依据课文合理确定本体性教学内容。教学一篇课文，除了必须落实的生字、新词教学和课文朗读这些基本要求之外，其他在语文知识、方法和语文技能方面还应该教什么，教师必须有明确的选择。

记得以前教《鱼游到了纸上》时，确定的核心教学目标是“通过人物外貌、动作、神态描写体悟人物的思想品质”，目标指向理解人物的思想品质。今年再上这课时，自然不敢再以这为教学目标，参考工作室的课例，将教学目标定为“抓住人物的外貌、动作、神态描写表现人物品质的写作方法”，目标指向认识课文是怎样表达人物品质的。这提醒我，以后设计教学目标时首先需要检验一下，所设计的目标是否是瞄准本体性教学内容，因为只有将本体性教学内容作为核心目标，才有可能把这堂课真正上成语文课。

但是，困惑又来了，一篇课文可以选择的本体性教学内容很多，除了一些“基础性”教学内容每篇课文都需要落实，比如课文中的生字、新词以及课文朗读等，但如何确定每一篇课文的“发展性”教学内容呢？比如它的语文知识和阅读写作方法，进行必要的语文技能练习呢？这个学期的磨课，我上的是《与象共舞》，基于个人经验，我将核心目标定为：“依托重点语段，关注人的活动与景物、风情相结合的写作手法，感受人与象的亲密无间。”虽然自己觉得符合本单元的教学要求，属于本体性教学目标，但是否合适呢？心里却没底？在阮校的指导下，才发现，这篇文章在表达手法上，有其独特的地方，那就是：作者是从多个角度介绍泰国的“与象共舞”这一独特风情的。故核心目标更改为：“学习作者从多个角度介绍泰国的“与象共舞”这一独特风情的表达方法”更合适。

吴忠豪教授在《语文教师的文本解读》讲座中认为：“语文教师的文本解读重心不是追求对文本作创作性的见解或文学评价，而是应该发掘文本语文教学价值，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。”即“语文教师文本解读的重心是选择教学内容”，这与我们工作室提出的：语文教师解读课文，不能只“从文学爱好者的视角，只是阅读、领会其内容，体会其主题”，而要从语文教师的视角研究语文教学，也是就研究如何引导学生感知语言、赏析语言、运用语言，用教材这个例子提高学生的语文素养。”的观点是一致的。

另外，我们工作室提出：“文本解读的成果最终体现在教学设计上，我们要基于“语用的视角观照文本的“语文价值”，把课文所隐含的教学价值挖掘出来，确定核心教学内容，找准教学思路，选准教学的切入点，顺应学生的学习心理，循序渐进地引导学生实现从感性认识到理性感悟，再在语文实践中有效地落实言语表达的积累。”这些观点与吴忠豪教授在论述“语文教师文本解读与教学设计”时所表达的观点是相同的。

吴忠豪教授认为：我国语文教学的重心一直朝向文本内容理解，忽视文本语言的积累。这是我国小学语文课程与教学的战略性失误，直接导致中国国民语文水准下降。这告诫我们，在关语文课程的“实践性”的同时，别忽视文本语言的积累，否则，就要碰壁。

正确解读文本　关注言语表达

   东城区中心小学卢锦平

题记：6月15号那天，阮校长让我们观看吴忠豪教授的《语文教师的文本解读》讲座视频，这是我第二次听这个讲座，每听一次就会有新的收获。真的非常感谢阮校长，每次有好的资源，总是第一时间共享给我们，这种无私的精神实在令人佩服。   

    一、比较观点，发现异同

同样是关于语文教师的文本解读，吴教授的观点和工作室既有相同也有不同的地方。

（一）什么是语文教师的文本解读

吴教授指出，语文教师的专业文本解读重在发掘文本的语文教学价值，即对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。什么才是正确的文本解读？怎样区分“教课文”和“教语文”？这两者的依据是什么？吴教授认为，主要观察对象不是老师在课堂上教了什么，而是学生学习后在语文知识或语文学习行为上有什么收获，发生了哪些变化。

“本体性教学内容”和“非本体性教学内容” 是吴教授提出的重要观点：这两者的不同在于：本体性教学内容注重的是教给学生“语文知识”、“语文方法”、“语文技能”；非本体性教学内容则侧重“情感态度价值观”、“审美教育”、“多元文化”。也就是说，“教语文”就是围绕本体性教学内容组织教学，“教课文”就是围绕非本体性教学内容组织教学。语文教学应该是用课文教语文，课文只是载体，就像陶行知先生所说的“例子”，用课文这一“载体”或“例子”教学生学会课文，才是语文的真正目标。吴教授的这些观点是与工作室的指导思想是一致的。

（二）语文教师文本解读内容

吴教授认为，语文教师文本解读的内容主要是“学习阅读”和“学习表达”。

学习阅读是小学阅读的特定任务，学生需要掌握基本的阅读知识、阅读方法、策略等；学习表达是文本解读的重心，学生需要掌握语言学、修辞学等知识。

在这个观点上，感觉与工作室又有一些不同的地方。吴教授也是强调语用，但从罗列的学生需要掌握的技能来看，很多很广，要求较高，但点像类似初中的教法。比如说：文体知识、写作学、长句短句组织等等，这些技能的训练需要老师进行很系统的训练才行。在讲座中列举的几个课例中，进行技能训练的手段上好像有点理性，从理解语言到运用语言，在积累的基础上学会运用。阮校长的方法似乎更感性一点，通过创设情境，还原、体验、建构的方式，对学生进行有针对性的语言训练，从而习得言语表达技巧，达到语言的理解、积累与运用，提高自身的语言素养。这一过程其实也是积累的过程。正如阮校长所说的：当学生的积累达到一定程度后，就能过目不忘，随时随地地应用所学知识，写作时优美的语言如涓涓泉水一样从笔尖流尚而出。

二、自我反思，转变思想

在吴教授的讲座中，我对“本体性教学内容”和“非本体性教学内容”印象最深刻。因为在吴教授的好几次讲座中，他都提出了这个观点。回想自己还没有进工作室培训的时候，自己的教学就是围绕非本体性教学内容组织教学，也就是说，教了十年书都是在“教课文”而不是“教语文”。教学目标主要是理解课文的思想内容，教学时间主要花费在课文分段理解上，课文上完，学生主要收获是加深了对课文故事情节或人物思想情感的理解。不仅如此，在讲课的时候，除了重在分析课文内容外，还会自觉不自觉地进行对学生进行思想教育。回看几年前自己教《女娲补天》一课时，第二课时的教学目标定为：

1、巩固生字生词。

2、正确、流利、有感情地朗读课文。

3、学习女娲为了拯救人类不怕危险、不怕困难、甘于奉献的精神。

4、复述课文，积累优美生动的词语。

现在能分辨得出来，这个目标设计根本没有核心目标可言，而且整节课就围绕分析“这个句子体现了女娲什么精神”来教学，最要命的，在进行课堂总结时，我居然说了这样一句话：“女娲补天如此辛苦，我们现代人要保护这来之不易的美好环境。”硬要加上一些思想教育，真是弊病啊！

按照吴教授所说，如果要杜绝“教课文”的倾向，必须要改变我们的教学思路，一是“教课文”转变到“教语文”，二是从“非本体”到“本体”。教师应从关注课堂教学设计到关注学生学习语文的过程和语文基本技能的扎实训练。也就是说我们要关注文本的语言现象，把教学的着力点放在对语言的理解、积累和表达上，并让学生尝试运用，在表达过程中自然而然地渗透课文思想内容的理解，促进学生对课文语言的积累，从而真正提高学生听说读写的能力。或许这样才有可能从根本上实现“教课文”为“教语文”的转变。

    有句话说得好：别种了别人的田，荒了自己的地，教师要从语文课程高度认识语文教学内容，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力，真正实现语文教学的“华丽转身”。 

为什么一定是“它”呢？

——以《香港，璀璨的明珠》为例谈教学内容选取的“是它性”

东城中心小学    沈攀

吴忠豪教授指出：“语文教师专业文本解读的重心不是追求对文本作创造性的见解或文学评价，而是应该发掘文本语文教学价值，对学生学习语言文字运用方面所能发挥的作用，解读并选择有利于小学生学习语文的教学内容。”在新课标关于语文课程性质和基本理念的解读下，在各位专家导师理论与实践的引领下，指向学生“语言文字的学习实践与积累运用”的教学内容已经逐步取代了原有的关于课文内容讲解分析式的教学内容，这是我们一线语文教师刚刚经历的一场教学思想革命。但是往往解决了一个问题以后，新的问题又产生了：对于具体的一篇课文，在同样是“本体性教学内容”的条件下，该怎样选择有利于学生学习的教学内容呢？

吴教授也在语文教师关于“文本解读与教学设计”中指出：解读内容须依据年段目标和学生实际。但这样简短地一谈，还是不能解决我刚才提出的疑问，下面我就以吴教授举的《香港，璀璨的明珠》一例，具体来谈谈我的困惑。

《香港，璀璨的明珠》是人教版三年级上册第六单元的最后一篇略读课文，基于中年级的年段目标和学生实际，我觉得这篇课文的本体性教学内容至少可以有以下四个：1.认识总分总的篇章结构，了解首尾呼应的写作手法；2.认识总分段落结构，学习围绕一句话把一段话写具体；3.积累、运用本课的四字词语；4.着重学习比喻这种修辞手法。那么，为什么一定是“它”呢？即“着重运用课文中四至六个词语说话写话。依据是什么？按照中年级的年段目标来说，段的学习应该立于首位，且本课所在的单元中，除第一篇古诗外，后两篇精读课文《富饶的西沙群岛》和《美丽的小兴安岭》都是认识段落结构的优秀例文，为何不一气呵成，把段落结构教透彻呢？如果在同一个单元的学习中，每篇课文的本体性教学内容“各自为政”，如这篇刚学完修辞，下一篇认识总分，再下一篇理解词语，那么学生的学习将何去何从？把一篇课文刨细了没错，但至少要考虑前后联系，不能孤立看待某一篇课文，这是我的观点。语文课程的实践性必是摆在首位，但是我想说的是，就算是学游泳，他也必须得一段时间内持续训练才好，这样才能扎实和巩固。学得多、快，忘得也是如此，一个单元，或是半个学期、一个学期着重攻此一样，不知效果会怎样？如三年级上册的下半学期，我就着重训练总分段落，把一段话写具体，那么学生的学习相对会连贯和扎实些，也会在连续性的实践中找到兴趣，积累经验吧。因为事实证明，认识总分段落，学习把一句话写具体是中年级读写结合的重点，是很多孩子到了高年级都写不好作文的关键。可惜我们现在的语文课本不以知识、技能、方法为编排分类，而是侧重为人文，我们现在一线教师在中年级做的就是这个单元的某一篇训练一次把一段话写具体，过阵子隔几个单元再训练一次，下学期接着训练两次，每次都重新教一遍，学生学完也不会运用，到了高年级还得再做这事。师生就算是奔着本体性教学内容去的，收效也甚微。所以，有时候也会灰心地想，为什么学生要学会这么难？是我们教师不会教，还是我们的教材、教法违背了学生的学习规律呢？

我已经是个在理念上彻底认同的人，但是在实践中，我确实真真实实地存在着这样的想法，我也很想请教阮校长，不知能否得到解答？