古典诗词教学：由品词到品人
——执教市级公开课《八声甘州》的反思
深圳市人生语文名师工作室成员、深圳市龙城高级中学 蒋雁钦
注：本文刊发在《特区教育》2014年1-2期合刊
中学古典诗词教学是中学语文教学的重点，但在教学实践中，许多教师一直专注于语言等外表特征的教学，如何将诗词教学引向深层次探究，以适应课改需求，我在著名特级教师陈继英老师指导下，做了教学改革，受到专家和老师的好评。
2013年6月7日我在深圳市陈继英人生语文名师工作室与胡立根老师工作室的古诗词教学研究会上执教《由词品文人——柳永〈八声甘州〉的探究教学》。上课前做了如下思考：
作为语文教师，应该引导学生发现诗词之美，领会诗词之境，品悟诗词之情，由此沿着诗词的通幽曲径，抵达心灵的深处。但现实却不尽如人意，学生对诗词常常畏之如虎，不愿读，也不懂怎么读，更别说去体会情境之美、人文之真了。
因此，当接到陈继英老师交给我的古典诗词教学研讨课的任务时，我的第一感觉就是要完成两个目标：1.学生掌握阅读诗歌的一般方法，初步让学生懂得如何去读诗词；2.引导学生感受诗词意境之优美，形象之美，激发学生对诗词的热爱。
我将教学分为品词和识文人两个大块，希望能通过品悟诗词情感从而丰满诗词背后那个立体的人物形象。在品词阶段，我也大致分为了两块：感性体会和理性鉴赏。在感性体会时，强调多诵读，辅以配乐朗诵，闭上眼睛充分调动联想和想象，初步体会诗词的情感基调。在理性鉴赏时，从写什么（内容）、为何写（主旨）、怎样写（艺术技巧）三个角度进行深入品读。柳永词颇多借景抒情之作，我引导学生抓住“景（意象）—境（意境）—情（情感）”的读词步骤，掌握对此类诗词的阅读方法。
在识文人阶段，也分为两方面：对人物形象的认识和评价。首先，我先引导学生总结他们心中的柳永形象，发现他们多集中在“风流浪子”“多情才子”方面，而对柳永的了解仅局限于表面，于是，我请学生阅读课前印发的补充资料，结合课件内容，希望能丰满柳永的形象。我介绍了“柳三变”这个原名的由来，柳永的家族身世，对自己的期待，《鹤冲天》的前因后果。指出了柳永对功名极其向往却故作潇洒，勾栏瓦肆只是他的精神驿站，而非精神家园。使柳永形象得以重新认识，更为全面立体。之后，介绍了文人、百姓对柳永的肯定，虽然柳永不得入仕，但名留青史。我们到底如何评价一个人在世界上的价值？这是我让学生最后讨论的问题。最后时间关系，不能展开讨论，颇为遗憾。
课上完之后，路上偶遇一学生，她高兴地说：“老师，你上得真精彩！我对柳永的认识更加全面了！”欣慰之余，我仔细回顾课堂，无论优缺点，都有很多东西可以思考。
关于本课教师朗诵的反思
曾经聆听深圳市名家诗歌朗诵会，深受震撼。我感受到的是一种强大的文化的力量。中国文化艺术是很美妙的啊，谁说古典文化没有未来呢？若是我们的语文教学能做到这样动人心弦，何愁学生不喜欢呢？可当前的语文课堂呢？少了摇头晃脑的吟唱，少了情感充沛的诵读，剩了些重点字词的解释、鉴赏方法的指导。
后来我发现，我不是真的不懂诗词朗诵之美，而是不敢在课堂上释放自己。我担心自己的激情有损教师庄重的威仪；我害怕自己的“情不自禁”会换来学生的笑场。于是我选择了最保守、最平庸的方式。
语文教师需要激情，语文教师更应该做一个随意自由的行吟者，语文教师更应该浸淫在五千年的古风古韵里，语文教师更应该具备震撼人心的文化力量，语文教师也更应该带给学生一次美妙的穿越时空的视听体验。后来，我都会尽量配乐朗诵，全情投入，让学生身临其境地感受到诗词的各种美妙。
在课堂吟诵《八声甘州》时，我在吟诵期间真实地感受到了柳永羁旅行役之愁，诵至“何事苦淹留”时，感受到他似有对自己半生尴尬际遇的怀疑甚至否定，心酸涌上鼻尖，读起来竟带了哭音。之后，我担心情感会否夸张，学生是否会哂笑或者漠然，但我发现，学生只会闭上眼睛回味这种余音绕梁，以及油然而发的掌声雷动。
在诗词教学中，语文教师表达最真实的情感体验，以情动人，何其美也！
关于知人论世的反思
“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?”(《孟子·万章下》)古诗词教学中向学生介绍作者无疑是教学常规，但现在很多教师在“作者介绍”这一环节少下功夫。
大多数教师只是局限于教科书注释中时代、字号、代表作品等内容的介绍，可这样的介绍使得学生对作家和作品的认知止于枯燥、表面、简单化。正如柳永，我们都知道他是北宋词人、婉约派代表等等，却往往忽略了他诗词背后的人生体验和情感流露。
所谓“言由心生”，诗词就是诗人对宇宙、世界、人生认识的直接体现。所以，我们一定要立足诗词本身，去全面了解体会词人的身世和情感世界。
仍以柳永为例，若不全面了解柳永的家世背景、人生经历，恐怕到今天，我仍然以为《鹤冲天》里那个“且恁偎红倚翠，风流事，平生畅。青春都一晌。忍把浮名，换了浅斟低唱”的潇洒公子，真个是心性率真、不以功名为意。现在想来，恐怕字里行间颇多心酸。从《雨霖铃》、《蝶恋花》、《定风波》等词作中，我读出了柳永的风流多情，从《望海潮》等词作中，我读出了柳永的才华横溢，但那个尴尬的柳永不在这些吴侬软语里，那个心酸的柳永也湮没在偎红倚翠中。若不是全面详细了解，何以感受那诗词背后的立体的诗人？
在诗词教学中，尽力全面立体地丰满诗人形象，知人论世，何其真也。
关于“以学定教”的反思
本课在本校上过，效果要比这次研讨课好。究其原因，我认为一部分原因在于学情不同。
这节课的设计起因是我的学生感兴趣的一个问题：“柳永之前不是叫柳三变吗？这名字也太奇怪了吧？有什么说法吗？”当时我一愣，竟回答不上来，这是我之前从未思考过的。查资料以后，我感觉到自己以往对柳永的认识较为狭隘。教师尚且如此，学生岂不更甚？因此，我在班上展开来探讨柳永的改名由来，由此引入柳永形象的归纳。由于是同班同学提出的，而且大家也确实感兴趣，当时的课堂非常活跃，思维得以激发，效果很好。
但本次研讨课是借班上课，学生课前也缺乏对柳永名字的兴趣，达不到水到渠成的效果。再加上我也经验尚浅，还未能很好引导学生进入课堂兴奋点就急忙抛出提问，只想着按部就班完成教学设计，忽略了课堂的灵动性，以致于学生互动较少，思维未能得到高效激发。
学生是课堂的主体。这个主体性不仅仅体现在课堂互动这种形式上，更应该体现在教师的教学意识和行为上。孔子有言：“不愤不启,不悱不发”，如何找到学生的兴趣点，激发他们的兴奋点，尚需不断努力。
在诗歌教学中，真正做到以学生为主体，以学定教，何其慧也？
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