郑桂华：凸显文本的语文核心价值
思考一篇课文“教什么”，几乎是所有中学语文教师常常遇到的难题。归根结底，语文教学的问题大致可以分为三大类，一是“教什么”，二是“怎样教”，三是“教得怎么样”。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。针对一篇课文设计好“教什么”，这是开展有效教学的前提之一。
数学、物理、化学等学科的教学内容，几乎每堂课都有明确、具体、独立的知识和能力定位，如数学科的“二元一次方程”，物理科的“万有引力”，化学科的“氧化还原反应”，甚至历史科，每一章节都有具体的内容。这种独立、具体、明确的知识都有序地呈现在教材中，与相对独立的课堂教学时间空间相吻合。教师备课，基本上不用考虑“教什么”，而只需考虑怎么教就行了。而语文课则不同，到目前为止，语文科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰的学科教学内容序列（或者说人们开发的知识序列没有得到社会认可，没有被教育序列所接受），以致长期以来，作为教材层面的语文学习材料，一直保持着其原始形态——以“选文”为基本施教单元，一篇“选文”往往是一个综合、完整的信息系统，既包含作者的思想倾向、审美情趣，又反映着一定时代的社会生活、文化风尚，还具有语言表达的示范意义等多种信息，是语文学习的好材料。但是，从教学设计的角度来看，这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰，往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展。打个比方，数学、物理、化学、历史教材的章、节内容，就好比超市里出售的“小包装”食品，既方便选择，又便于处理；而语文教材的课文则如自由市场里活着出售的“整鸡”“全羊”，虽然外观生动、鲜活且营养丰富，却让一般消费者有“无从下手”的感觉。当然，语文教材里的阅读提示、文后练习也有一定的解读和教学线索，但是，这些解读提示普遍显得笼统、粗疏、零碎，从满足教学设计的基本需要来说，是远远不够的，因此，常常需要一线语文教师对一篇篇课文进行二次加工，以确定在这篇课文中，什么是有价值的，通过这堂课的设计和教学，应该达成什么教学目的。
语文学习对象（课文）的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。在一节课或一个教学设计的单位时间里，我们不可能涉及一篇课文中所有含有教学价值的信息，甚至对许多重要的价值，也只能有所选择，有所舍弃。也就是说，语文教师决定所谓“教什么”的问题，就是他从文本中选择、定位合适的单元内容的过程。
一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，一句话，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。
如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”？我们不妨从四个维度考虑：
（1）具有语文特点。即关于语文的知识，语文技能，或者说只有通过语文课才学到的知识。罗伯特·R马杰在谈到“理想的课程”时认为，“如果已经知道如何做，便不需要教学；如果没有必要知道如何做，也同样不需要教学”{1}。按照这个逻辑，为语文学习进行的设计，就应排减非语文的因素。比如要确定鲁迅的《拿来主义》这篇课文的核心教学价值，首先就应考察我们为什么要学《拿来主义》。是因为“拿来”的思想深刻吗？是“理性对待外来文化”的观点具有独创性吗？是今天我们还缺乏开放的心态吗？我认为主要不是。其实，鲁迅的《拿来主义》写于上世纪30年代，其“拿来”的思想，并没有超越其前辈魏源、林则徐等人“师夷之长技以制夷”，蔡元培的“兼容并包”主张和“洋务运动”的实践；甚至在论述如何对待外来文化的问题上，早在李斯的《谏逐客书》里，赵武灵王的“胡服骑射”政策里，已经基本上说清楚、论明白了。再退一步说，如果我们的确要学习这样的思想，到政治课、历史课上去学也许更好，为什么非要通过语文课来学呢？许多人喜欢鲁迅的这篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方法”与众不同。在这篇文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是杂文味的鲁迅，因此“形象说理”“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”。
（2）具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人们就会联想到静谧之境、阴柔之美、恬淡之美，同时也能认同作者那种细腻的感受、丰富的联想以及绚丽的描摹。确立这样的教学价值点容易被学生理解、模仿、运用，这样的课文可以成为学生学习语言的样板，其教学价值点也能成为人们讨论文章时所使用的公共符号。
（3）具有统领性。从这一特点出发，便于整体把握文章的内涵，走进作家的世界，建构起对文章丰富意义的认识。刘成章的《安塞腰鼓》是一篇语言风格鲜明的文章，曾经被人教版、上海二期课改版等几种语文教材选入。安塞腰鼓是中华文化的活化石之一，具有我国西北地区文化和民风的显著特点，粗犷强劲，又有略带原始的荒蛮和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那种磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来了。文章写安塞腰鼓的特点，调用了一系列语言表达方式，如短句、排比、比喻、反义词、叠词的运用等，这些手段极具民族语言的特色。文中引用的诗句，铺排手法的使用，营造的意象，上追诗经“国风”“汉赋”风骨，下近唐朝边塞诗意境，与中国传统诗歌文化有明显的脉承关系。抓住这一点来设计教学，以文章的词句理解文意，以文意认识安塞腰鼓的特点，以安塞腰鼓理解中华传统文化中阳刚的一面，教师能说得通，学生悟得透。这就是语文核心价值统领性的意义。
（4）便于上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。比如对史铁生的《我与地坛》一文，如果把教学价值确定为“我”与命运的抗争，对母爱的忏悔等结论的理解，当然也无大错，但是用一句话就能说明白的道理，为什么需要花许多时间来完成呢？如果把文章价值定位于“精神家园”与“我”的关系，则失之空泛，缺少具体的依据。因此，如果细读文章，会发现“我”对地坛的描写明显选择了三个时间段，这三个时间段中，“我”的处境不同、心态不同，对生命理解的境界也不同，“我”眼中的地坛的景色也不同——“我”观察到的对象、色彩、意义，很多都是随着我的心情而变化着，前面多是衰败的、颓唐的、无意义的，后面多是鲜活的、积极的、有意义的，也就是说“作者的眼中之景，乃心中之景”。于是，本文的教学思路是否可以这样来设计：让学生对比三个阶段中作者的心境与其眼中景物色彩的关系，明白我国古代文论中重要的“境由心生”的美学主张。而这样的一篇文章的学习，就可以归纳为阅读同类文章——借景抒情散文的基本图式，并迁移到对其他文章的阅读理解当中，达到举一反三的效果。由此看来，备课时确定文本的“语文核心价值”，教学中凸显其语文价值，还关系到语文学习的效率。
当然，不同的文体，其教学的价值点可以有所侧重。王荣生教授曾试图用“定篇”“样本”“例文”和“用件”的概念来分别描述、规范不同文本在教学中的功能。{2}其中，被标为“定篇”的文本，如先秦诸子、唐宋八大家的文章，对这样的文化经典，主要教学目标应该定位在传承优秀文化上，那么文章的思想内容就可以直接作为文本的核心价值，也就是可以直接“教内容”。我认为，思想内容固然是某些文化经典的核心价值，但却不一定就是“语文教学的核心价值”。属于主题思想、文化观念、历史结论的东西，只需几句话就可以明白地告诉学生，似乎无需花费很长的时间去学习，所谓涵泳、咀嚼、咏叹者，是针对文本精妙的表达而言的，教学需要通过品味语言来体会思想内涵。比如我们教《过秦论》，主要目的并不是为了让学生弄懂秦亡的原因，而是文章的逻辑关系和表达气势；教《岳阳楼记》不只是让学生懂得“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道理，还应该引导学生学习范仲淹行文起承转合的结构艺术，就是前一个目标也应该在文章结构语言的品评推敲中自然达成。
不过，为某一篇课文确定的语文核心价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总和起来，把几年里要学的课文统一在一起加以观照、考察，这些价值点就难免随意、零散，甚至遗漏、混乱了。比如朱自清的《春》和冰心的《谈生命》，我们可能都将生动的语言作为核心价值来教。这自然引出一些深层次问题：哪些语文价值是必须要学的？这些价值以怎样的序列展开？通过哪些课文来获得这些语文价值比较好？要从根本上解决这些问题，需要语文研究专家、语文教材编撰人员与第一线教师共同努力，以实现花费最少的学习资源，采用最有效的学习手段，达到最合适的语文学习目标，这才是理想的语文课程。
从关注文本内容到重视文本表达
——华东师大语文课程与教材研究所所长郑桂华谈语文教学
凸显文本的语文核心价值
中国教师报：不久前听了你在六年级执教的《少年闰土》，为了采访你，也看过你的一些课堂实录，我发现你的课与一般老师不太一样。现在很多老师上语文课，经常是情景导入、品味文本、体验情感……最后往往还有一个拓展延伸，有许多安排。而你一堂课下来，好像就是抓住某一点，“不蔓不枝”逐步深入，而且不管是给什么年级的学生上课，都有这个特点。这是你上课的一贯风格吗？
郑桂华：在“教什么”的问题上，我觉得自己经历了从“教课文”到“教语文”，再到“实施语文课程”这三个阶段的转变。所谓“教课文”，就是把课文中介绍的主要内容作为教学重点，课文里写什么知识，教师就讲解什么知识；考试中就检查什么知识。比如那时候教《晋祠》，就让学生按照课文里描写的情况，去了解晋祠的结构布局、建筑特色，并学习课文中生动的语言；教《两小儿辩日》，就借助现代自然科学知识分析谁对谁错；教《荷塘月色》，就让学生体会荷塘是如何的美，找哪里是比喻，哪里是拟人……这样来教语文，感觉好像不是怎么难，但时间一久，就走进了机械肤浅地诠释课文内容、零碎地教授语文知识的模式，不要说学生学得没劲，连自己也感到厌倦。后来，在教学实践和理论学习中，我渐渐知道了上面所说的“教课文”的局限，明白了“教是为了不教”在语文课上的含义，开始在两个向度上开展语文教学探索，一是发掘每一篇课文独特的“语文价值”，二是追求知识基础上的能力、背后的规律、“然”以外的“所以然”，将这两个目标在课堂教学中重点落实。
中国教师报：你说的发掘每一篇课文独特的语文价值具体指什么？它与教参里的教学重点、教学难点有什么不同吗？
郑桂华：我对语文教学的理解可能与传统的诸如“文以载道”这样的理解不太一样。从课堂教学的角度来看，提高语文学习效率的基本途径，我认为，应该将语文学习文本——课文所隐含的语文核心价值凸现出来，重点训练学生的语言感受力和表达力，重点完成语文课应达成的教学目标，而适当地弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普教育价值、社会生活认识价值及思想品德教育价值，把语文教学从关注文本内容转到重视文本形式上来，让学生理解文本内容与文本表达的统一。一句话，把语文课上成真正的语文课。基于这样的前提，我对许多课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点，而是我认为这篇课文比较具有“语文价值”的地方。
中国教师报：现在的教材，好像没有按照这样的思路编排的。比如苏教版语文必修一的单元主题为：向青春举杯、获得教养的途径、月是故乡明、像山那样思考；必修二主题是：珍爱生命、和平的祈祷、历史的回声、慢慢走，欣赏啊。这样的主题划分都不是以“语文价值”为标准的。按照你的思路执教单篇课文没问题，但似乎不太适合现在的教材。
郑桂华：是有这个问题。为某一篇课文确定语文价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总合起来，把几年里要学的课文统一在一起来观照、考察，这种随意确定一篇课文“语文价值”的做法就有问题了。所以，有必要做两件事，一是列出学生在语文课上所必须学到的“语文价值”，并对其进行排序，二是探索适合学习“某类文体文本”的阅读图式，以最少的学习资源，采用最有效的学习手段，达到最好的语文学习目标。这才是理想的课文课程。我目前正在做这个事。
中国教师报：探索适合学习“某类文体文本”的阅读图式，会不会使语文教学机械化，简单化？这样做有什么合理的依据吗？
郑桂华：我们常常依据一些标准，将一些文章归入一类文体，而把另一些文章归入另外一种文体。既然能被归入同一类文体，那么，从逻辑上说，这些文章就一定有一些区别于其他类文章的相同的特征。如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体中所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的“图式”。 比如，我教《荷塘月色》，首先引导学生梳理出朱自清夜游荷塘的行动过程，分析作者在这个过程的不同阶段眼中景物的色调，再进一步探询作者的情绪变化，最终发现“家”与“荷塘”这两个意象对于作者朱自清的意味，以及对于读者的意味。用这样的阅读流程去指导其他抒情性散文的阅读，有一定的适用性，或者就可以称为散文阅读的一种“图式”了。这样做，应该能够在一定程度上克服语文教学“少慢差费”的情况。
重视主问题设计，细节灵活处置
中国教师报：听你的课，读你的课堂实录，感觉你的教学过程非常轻松流畅，这是否与你重视把握课文的语文核心价值有关？
郑桂华：对。现在，我在上课之前，一般只要对课文熟悉，只要牢记课文的核心价值就可以了。至于学生如何接近这个核心价值，上课流程走向如何，则完全视学生的学习情况而定。
中国教师报：听起来有点随意。课堂纪律，教学环节设计，导入和小结，这些你不在意吗？
郑桂华：这里有个变化过程。刚开始走上中学讲台时，我和绝大多数的语文同行一样，每天想得最多的怎样理解课文，怎样上课才不至于让学生厌烦，不至于让分数落后很多，以及怎样维持课堂纪律，等等。上课时，尽量多提问学生，准备小黑板扩充教学容量……我把这个阶段叫做“适应课堂”。 后来，有了一定的教学经验，我开始进入“驾驭课堂”的阶段，即讲究教学设计，注意运用教学技巧，追求课堂气氛。比如为课文找一个好的突破口，设计一段精彩的开场白、一段值得回味的结束语；到哪里抛出一个新巧的问题，学生会怎么回答，我应该怎么应对；到哪里用小组讨论，到哪里形成高潮，在什么时间进入下一个环节。就像经营一篇文章那样，有审题立意、谋篇布局、起承转合、过渡照应。
中国教师报：这是很多有经验的教师，而且不只是语文教师的一个追求吧，特别是在公开课上。
郑桂华：这样的课堂教学看上去热热闹闹，有时还相当出彩，颇能赢来一些喝彩声。但是，精巧细致的教学设计，往往是按照教师自己对课文的理解，顺着教师预想的教学思路进行的，常常把学生的基础、理解力、表达的随意变化等可变因素排除在课堂之外。一旦学生的理解达不到教师的设计要求，或者学生的问题超出了设计范围，教师就不知所措了，不是生拉硬拖、强迫灌输，就是听而不闻、回避问题。这样的课结构完整却比较生硬，表面热闹却缺少生成性。后来我就逐渐扬弃了这种上法。我希望自己现在的课是基于学生学习语文的课，而不是着眼于教师教的语文课，这之间不是非此即彼的关系，而是教学立足点的转变。
中国教师报：生成是现在很受重视的一个词汇，可是每堂课，总还是需要有一个基本的预设，有一些需要达成的教学目标吧？
郑桂华：课堂基本的设计肯定是有的，就是我前面提到的把握课堂的核心价值。我的一般原则是，设计大体有序，具体细节灵活；能由学生说出来的，教师尽量不说；教师多实施课程方向调控，少理念意识的强迫灌输；让对话承担起多种功能。对于一堂课来说，不存在一定要具备什么基础、达到什么理解程度的学生，没有哪些内容是非完成不可的学习目标，没有哪个内容非要用多长时间来完成不可。比如学习形式，虽然总体上以学生表达为主，但也没有认定哪些内容一定要让学生说出来才算好；再比如板书，虽然大体有设想，但具体用哪个词语，几乎都是从学生的发言中去选择，从学生的读书中去发现，在自我的调整中比较筛选。这样一来，绝大多数时候，我觉得自己在享受课堂，享受学生的智慧与成长。
中国教师报：如何避免“脚踩西瓜皮，滑到哪算哪”这样的情况？你这样的教学似乎个人特点太鲜明，别人不太好学？
郑桂华：生成肯定不是走到哪算哪，教师还是要能够掌控教学过程的。这就要求教师牢牢把握住课文的语文核心价值，然后设计好教学的主问题。像我这样上课，主要还是与我的语文教学观有关，也与我10多年的教学经验积累有关。以前有老师对我说，你的课听着很好，但我们学不来。当时我觉得很奇怪，我的课操作性很强，一步步很清楚啊。后来我发现，我这样的课，需要教师发自内心地期待学生有所发现，这个不容易做到。特别是公开课，教师很担心，要是学生讲不出怎么办？我也会有这样的考虑，因此我的课总会设计至少三到四个不同层次的教学目标。比如上《安塞腰鼓》，我设计的第一层目标，感受这是一篇充满豪迈激情的文本，这个学生很容易体会到。第二层目标，发现这种豪迈激情是怎么表达出来？第三层目标，为什么《安塞腰鼓》会有这样充满激情的表达形式？这样设计不同层次的目标，教学就可以最大可能地避免学生没话说的情况，教师也能够根据实际的教学情况不断调整自己的教学行为。当然，因为我上课前只有一个大的思路，三至四个板块的活动设计，没有很详细的师生问问答答的具体设计，所以，我的不少课在结构上的确也显得不够严谨和完整，需要改进与提高。
对教师的期待要切合实际
中国教师报：你刚才提到，你对许多课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点，而是自己认为这篇课文比较具有“语文价值”的地方。那你如何看待这两年很多人对教师依赖教参进行教学的批评？
郑桂华：我认为，教参是一线教师很重要的一个工具，批评拿一本教材、一本教参进教室的教师是不够公道的。大家对教师的期待太高了，有些时候高得不切实际。如果这位教师备了课，对教材和教参有了充分的理解，那么按照教参教学应该是被允许的。这种批评，是期待教师很博学，很投入，除了教材和教参，教师要有更广泛的阅读，更丰富的积累，更高强的本领。当然，教师的工作是培育下一代的工作，肩负着民族未来接班人的培养，其重要性不言而喻，对教师的任何期待都是可以理解的。但是，一线教师的工作压力比较重，也是不争的事实。与其将期待主要放在保障不够的教师身上，不如好好建设我们的语文课程，好好编写我们的教材教参，多为教师提供更丰富的备课资料。这样多路并进，既减轻教师的压力，也为教育质量提供多重保证。我个人觉得，可以让教师拿着教学用书就能上课，指望教师在工作之余花大量时间重起炉灶式的备课是不现实。少数杰出教师的努力不应该成为、也不可能成为多数教师的工作标准。不过，如果一个教师现在完全按照教参教学，没有一点自己的思考，的确也很让人恐惧，还是要根据学生的情况作出调整为好。
中国教师报：如果教参编写得好的话，你认为教师可以依赖教参。那作为教材编写者，你是不是更希望老师们完全信任教材？因为教材编写应该比教参更严谨些，考虑更全面些。
郑桂华：在目前，我认为老师们对教材的态度应该是“看清”和“看轻”。看清，就是能够理解教材编写者的意图，对教材文本有相对准确的解读。教材是教材组、审查委员甚至社会人士等多方共同努力的成果，凝聚着集体的智慧，研习教材，读懂教材是使用教材的前提。那种一味批评教材种种不是的做法是不够理智的。另一方面，我们也要看轻教材，这就是说不要以为选入教材的文本都文质兼美，不能批评。比如有一篇课文《书生论剑》，学生普遍不喜欢读，说读不懂。有人以为是因为文章太长了，但有的文章比这篇更长，学生却喜欢读，读得懂。这是一篇评论文章，文章评的是什么？标题说是“剑”，文中却一会儿是剑，一会儿是青铜剑，一会儿又是剑器，中间也缺少明晰的过渡转换。文章后面有一节内容，论点是“今人爱剑胜过古人”，后面的论证都是在讲今人对剑的丑化，论证与观点是矛盾的。所以，学生看不懂不是因为自己的阅读能力，而是文章本身有问题。有个语文读本中有一篇文章《坠落之间》，是讲母亲跑过街道接过从楼上坠落的女儿的故事。文章里有些表达很糟糕，什么小孩掉下来，“像翻飞的燕子”，“划出一道弧线”……我曾连听三节课，没有一个教师对此提出异议。有的老师说，我们也觉得这些表达不好，可是这是教材啊。这当然不能怪老师，毕竟我们对权威的服从有太长的历史，改变不是一时半会儿的事。但这些至少说明，不是每一篇课文都是文质兼美的，老师可以用批判的、审视的眼光来看待教材。我个人甚至主张，教材选文时，就应该选择一些有问题的文本供师生有意识地批判性阅读。
中国教师报：现在课程改革要求教师重视“三维目标”，而实际教学中分数至上倾向没有多少改变，处于夹缝中的教师难以应对。你觉得，你的语文教学观能够被更多的中小学教师接受吗？
郑桂华：这个问题我想说得远一点。以前，我对价值观这些东西有点不以为然，现在觉得人的价值观对于一个人来说太重要了。一个人有什么样的价值观，就会有什么样的行为。但是，这个价值观必须是真正属于他的价值观，不是口头上标榜的价值观。新课改推行这些年，老师们普遍接受了很多新理念，但是很多理念还只在“知道”层面，内心是不是真的接受，不好说。比如老师都知道应该爱学生，至少也应该尊重学生吧。而私下里，很多老师都会说，对学生要凶一点，这样学生才会听话。这是他真正的工作体验。他“知道”要爱学生，尊重学生，但没有得到好的体验，这个观念没有得到正强化。所以在面对学生的时候，他就不可能真正发自内心地去爱学生。
中国教师报：这也许是因为教师在实际工作中没有这种正向体验，才会产生知与行的背离。
郑桂华：对，这是一个方面。问题是，教师和学生，两者之间哪个更占主导？哪一方应该主动转变？像情感、态度、价值观这些，我以为是课堂这个“场”给他的。如果老师从来就不好好倾听学生发言，怎么能指望学生懂得尊重，懂倾听的重要？课堂应该是一个“场”，而这个“场”首先应该由教师来营造。再比如，教学过程是基于“学”的逻辑，不是“教”的逻辑，这个转变，也应该是由教师主动选择为好。这些都涉及到教学观甚至是价值观的问题。
中国教师报：你有16年的中学语文教学经历，从来不在乎考试吗？可能会有中小学老师说你站着说话不腰疼。
郑桂华：我也重视考试啊，我带过三届中考一届高考，成绩也还不错的。一张试卷，都有什么题型，试题背后考查的是什么知识或能力，这些我都研究啊。这些都明确了，再进行有针对性的训练，一定能考好。有的老师一边怕考试，一边又不去研究考试，我真有点不明白这是怎么回事。我的经验是，考试是最小的事情，语文素养是更大的东西，教给学生方法，改进学生思维品质，提高学生语言表达能力，促进学生真善美的体验，培养学生健全人格，也就是有了足够的语文素养，考试就是小菜一碟了。
中国教师报：有人说，语文不是老师教出来的。你认可这个说法吗？
郑桂华：语文教学长期一直是存在很大问题。现在大家把目光聚焦到了课堂上，但我们还没有提供很好的实践模板给教师，从教材到课程，都还有建设的空间。如果教材编写更合理，教参内容更切合教学实际需求，那么教师在教学时肯定会从容些，效率也会有所提高。如果我们的教师有足够的敬业精神与专业素养，我的意思是有实施语文课程的意识，一节课之后教师能够想到学生获得了什么，如果能长期这样做，还能说语文不是教师教出来的吗？语文教学是一件有魅力的事情，我追求师生共同成长的语文课堂，也以此与同行共勉。
郑桂华 课程与教学论专业语文教育方向博士，原华东师大二附中语文高级教师，现为华东师范大学中文系副教授、硕士生导师，华东师大语文课程与教材研究所所长，上海二期课改高中语文教材副主编，初中语文教材特约撰稿人。著有《听郑桂华老师讲课》、《探究性学习教学示例·语文》、《写作新视点》等；主编《语文教育研究大系（1978－2005）·中学教学卷》和《探究性学习教学示例》、《初中作文实验教程》、《新语文个性化写作》等丛书。
